Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Стенограмма гуманитарного мышления – это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.)… Это встреча двух текстов – готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов»[41]41
  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 285.


[Закрыть].

Современная методика преподавания литературы в школе (даже в самых прогрессивных своих вариантах) зачастую забывает об этом «реагирующем тексте», создаваемом учеником на уроке. Вместо сложной борьбы минимум двух сознаний (автора и читателя) обучение литературе рассматривается как проецирование авторского сознания в сознание ребёнка.

Нередко бывает ещё хуже. Авторское сознание подменяется сознанием учителя, который приобщает маленьких читателей к тем проблемам, которые возникают у него при чтении Толстого или Горького. Но всё дело в том, чтобы понять «приобщение» именно как общение автора и ребёнка, общение, в котором ребёнок создаёт свой текст, соглашаясь с автором или споря с ним.

Психолог и педагог Э. Н. Горюхина пишет:

«Следя за ходом восприятия учеников, знакомясь с черновиками, записями – вплоть до… сочинений, в которых автор готов был отстаивать свою мысль до конца и где замечания учителя красными чернилами парировались синими, принадлежащими автору, – я обращала внимание на одно любопытное явление: очень часто самые непосредственные реакции, какими бы они импульсивными, неаргументированными ни казались, содержали как бы в зародыше ту мысль, которая впоследствии развивалась… Главная мысль уже присутствовала на самом первом этапе… ясно или скрыто (почти всегда скрыто), но она существовала, пусть неоформленная в словах, она билась как некое „предчувствие“, как некая потенция, обязанная появиться…»[42]42
  Горюхина Э. Н. Мой 9 «В». М., 1972. С. 20.


[Закрыть].

Э. Н. Горюхина описывает свою работу с сочинениями старшеклассников. В развернутых диалогах младших школьников и подростков подмеченная ею особенность обнаруживается ещё ярче. Каждый ребёнок не просто говорит, он строит свой образ произведения, над этим бьётся его пусть ещё не окрепшая мысль. Если учитель поможет развиться этой мысли, то он услышит целый «веер» контекстов, «ансамбль голосов», обрамляющий текст Горького или Когана.

Создаваемые детьми тексты имеют одну интересную особенность. Они выстраиваются как метафоры, как своеобразный сплав чувства и мысли, как миниатюрные художественные произведения, способные спорить с текстом автора, их породившим.

Текст автора задевает, «царапает». Ответный текст ученика, его ответ автору должен быть для самого ребёнка не менее убедительным и ярким, чем авторский текст. Отсюда – метафоричность детских читательских текстов, их удивительная способность выступать в качестве новых произведений, волновать читателей и вызывать ответную эстетическую реакцию.

Уже в IV–V классах у многих участников наших диалогов появлялись маленькие собственные произведения, которые возникали помимо работы на уроках. Но в этих произведениях отражался опыт диалогического прочтения художественных текстов.

В качестве примера приведём миниатюру Ани Королёвой, написанную в V классе после прочтения хорошо известного рассказа.

Кентервильское привидение

Кто оно?! Понятно кто – привидение! Не будь оно привидение, я бы о нём писать не стала. Кентервильское привидение – это не какое-то привиденьице из ресторана! Самое настоящее, кровожадное, злое и страшное привидение! Теперь вам ясно, сэр, кто это?!

Я его не то чтоб люблю, я его уважаю! Оно моего характера. Оно жалостливо и смешно в своих поступках, хотя бывают и очень серьёзные обстоятельства! Вот так-то, сэр!

Вот вам эпизод, раз вы меня так просите! Оно прислонилось к лунному лучу и стало вспоминать свои злоключения. Да, сэр Саймон Кентервиль! Не повезло вам сейчас. Но что было раньше! Помните ли вы леди, которая была вынуждена носить чёрную повязку на шее после того, как вы наложили свои зелёные костлявые руки на неё, оставив отпечатки вашей пятерни! Ха-ха-ха-ха-ха! Чего не было раньше! Надеюсь, вы поняли его характер, сэр!

Любопытно, что диалогические способы мышления, формируемые на уроках внеклассного чтения и природоведения, легко переносились учениками и на другие предметы. Так, на уроке русского языка в III классе изучалась тема «Безличные глаголы». Дети не согласились с определением безличного глагола, предложенным учителем.

Глеб Кутепов: Вот глаголы: «смеркается», «вечереет»… Кто вечереет? Кто смеркается?

Учитель: Здесь не идёт речь о действии конкретного предмета. Вот если «флаг реет» – здесь ясно, кто (или что) выполняет действие. А в твоём примере деятеля нет. Поэтому и лица у глагола нет.

Дети: Не может быть действия без деятеля!

Глеб: Кто смеркается? Наверное, это время… Но не время смеркается… Так не говорят…

Вита Поддьячная: Вот вечереет… Вечереет – это всё, вся природа. Может быть, все, вся природа – и есть тот невидимый деятель?

Дети почувствовали за «гладкими» ходами урока настоящую проблему, загадку безличных глаголов. Дети притормозили «усвоение темы», самостоятельно повернули внешне очевидное отношение, представив его как парадоксальное. И сами нашли пусть и наивный, но интересный и поэтичный ответ на вопрос…

Работу над диалогами по чтению мы отнюдь не считаем завершённой. Уроки-диалоги часто покидали плоскость предмета литературоведения, соскальзывали в обсуждение нравственных проблем самих учеников, минуя авторский текст. С нашей точки зрения, такое соскальзывание связано с тем, что мы ещё не нашли педагогических средств, удерживающих на уроке чтения форму литературного произведения как предмет эстетического усвоения («Как сделана „Гроза“ Когана?»). Частично эта проблема поднимается в заключительном диалоге Автора и Поэта.

Глава 4
Учитель-Зевс, или Диалог с античностью

Однако трудность заключается не в том, чтобы понять, что греческое искусство и эпос связаны с известными формами общественного развития. Трудность состоит в том, что они все ещё доставляют нам художественное наслаждение…

Карл Маркс

Атлант и Зевс

Трагедии никогда не предотвращают; они являются не несчастными случаями, а столкновениями двух противоположных миров.

Герман Гессе

Многократно проанализированы причины бессмертия античных мифов. Поэты, художники, философы всех времен тянутся к мифу. Каждая культура создаёт свой вариант античной мифологии.

Интерес подростка к мифу исследован слабее. А ведь миф очень близок подростковому сознанию. Не случайно много веков Плутарх и Эсхил были настольными книгами гимназистов.

В мифе обсуждаются наиболее исходные, первичные начала жизни людей: это проблемы жизни, смерти и бессмертия, любви, дружбы, семьи, отношения к родителям. Миф в центр повествования ставит порождающие жизнь человека отношения.

Эти исходные отношения в мифе представлены как возникающие впервые. Они ещё не связаны никакими культурными традициями. В них ничего ещё не решено. День ещё не полностью сменил ночь. Как пишет И. М. Тронский, «из-под тонкого, блистательного покрова олимпийской религии шевелился хаос неоформленных древних религиозных воззрений, и мрамор статуй богов не мог прикрыть матери сырой земли»[43]43
  Тронский И. М. «Илиада» и Гомер // Гомер. Илиада. М., Л., 1935. С. 10.


[Закрыть].

Подросток тоже стоит на пороге новой, взрослой жизни, он стремится выстроить эту жизнь по-новому, как жизнь небывалую. Подростковый возраст – это возраст создания мифов о самом себе, о жизни и смерти, о любви. Будущая жизнь должна быть выстроена сначала в образе, в мечте-идее. Художественная ткань мифа поэтому как нельзя более подходит для постановки и решения проблем самоопределения. Может быть, поэтому самой любимой книгой наших учеников в VI–VIII классах был роман Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита», насыщенный мифологическим содержанием. Книга эта ходила по рукам, цитировалась наизусть в разговорах, служила своеобразным паролем, «пропуском» в мир подростков.

В VI классе мы создали историко-мифологический кружок и около полугода изучали античные мифы.

Выстроить программу такого кружка было непросто. Дело в том, что гимназический и школьный образ мифа нас не устраивал. В мифах, которые пересказывает учитель истории на уроках в V классе, всё ясно: герои, выполняющие волю богов и «цивилизующие» мир (умертвляющие чудовищ, устанавливающие законы и порядок), всегда правы; их противники – титаны, гиганты, чудовища-оборотни, воплощающие беспорядок, анархию, своеволие, неосвоенную природу, – всегда не правы и должны быть уничтожены. Мифы лишаются трагичности, напряжённости, неоднозначности.

По сути дела, учебник превратил мифы в сказки, причём в сказки, специально адаптированные для детей. В школьных мифах речь идёт не о создании бытия из небытия, космоса из хаоса, а скорее о жизни в уже определённым образом устроенном и цивилизованном мире. Мифы выступают как колоритная иллюстрация жизни античного полиса – не более.

Поэтому мы использовали в работе с шестиклассниками не только известную книгу Н.А. Куна[44]44
  См. Кун Н. А. Легенды и мифы Древней Греции. М., 1957.


[Закрыть], в которой представлена классическая, «гимназическая» версия мифов, но и тексты мифов в обработке Я. Голосовкера[45]45
  См. Голосовкер Я. Сказания о титанах. М., 1957.


[Закрыть], а также тексты античных трагедий.

В текстах Голосовкера, которые мы читали детям, античная мифология представлена как сосредоточие вечных проблем борьбы свободы и порядка, орудийности и естественности. Эти проблемы выражены в споре и непримиримой вражде олимпийских богов с титанами.[46]46
  Идею столкновения в обучении мифам олимпийского и хтонического полюсов мифологии предложил В. С. Библер. Он же посоветовал нам обратиться к книге Я. Голосовкера «Сказания о титанах».


[Закрыть] При этом Голосовкер не стремится склонить читателя к одной из борющихся «правд», а лишь вводит его в трагическую ситуацию невозможности их примирения.

Борьба Зевса и героев против чудовищ – это символ раскрепощения человека, победа над своим полуживотным определением, над своей стихией. Но часто упускается из виду, что победа Зевса – это победа хитрости и расчёта над простодушным стихийным миром титанов. При построении курса мифологии нужно помнить, что «хтоническая тьма первична по отношению к олимпийскому свету»[47]47
  Аверинцев С. С. Образ античности в западноевропейской культуре XX в. // Новое в современной классической филологии. М., 1979. С 20.


[Закрыть]. Олимпийский «свет» может быть понят как диалогический ответ хтонической «тьме». В олимпийском гармоничном светлом «ответе» где-то на периферии всегда слышится стон титанов, заточённых в Тартар.

Рассмотрим методические средства, позволяющие подвести учащихся к диалогу об античной культуре, сфокусированной в мифах.

В течение ряда занятий шестиклассникам читались в определённой последовательности античные мифы. Шло длительное вхождение в материал. При необходимости учитель сопровождал чтение историческими и лингвистическими комментариями, приводил художественные иллюстрации (скульптуры, рисунки и т. д.), в том числе и интересные рисунки самих участников диалога (Ани Кушнир, Ани Королёвой). В результате чтения (которое необыкновенно увлекло ребят) у учащихся сложилось определённое представление об античных мифах. Оно фокусировалось вокруг нескольких стержневых проблем, сформулированных учителем:

1. Что самое важное в мифах?

2. Зачем нам, людям XX века, нужны мифы?

3. Кто прав в битве Атланта и Зевса? Какая правда настоящая: титанова или Зевесова?

Ребята письменно отвечали на эти вопросы. Как только кто-то из шестиклассников заканчивал работу, учитель тут же читал вслух его реплику, что, как правило, вызывало бурную реакцию остальных учащихся и стимулировало новые письменные реплики детей.

Такая методика проведения диалогов во многом удобнее непосредственного спора, когда ребята не имеют возможности тщательно обдумывать свои реплики. Кроме того, в какой-то мере снимался фактор зависимости диалога от изощрённости тех или иных детей в искусстве устной речи. Это мгновенно расширило число участников диалога, включило в него многих ребят, которые в других диалогах стеснялись выступать перед всеми. Спор начинает один из таких ребят – Олег Бухатый:

– Я считаю, что прав Зевс. Атлант легкомысленный: «Я хочу! Я сделаю!» Так же нельзя: всё не получится.

Саша Ахиезер: Прав Атлант. На чудо-горе – природе всякое существо делает как хочет. Каждый живёт во имя жизни. Зачем вторгаться в её жизнь? Атлант – природа. Природа всегда делает всё, что хочет, а живёт уже четыре миллиарда лет. Атлант презирал оружие, как и природа. Она вооружала только своих детей.

Основной нерв диалога задан этими репликами. Но ни Олег, ни Саша не выдерживают оба полюса противоречия. Это пытается сделать Женя Ковалёв.

– По-моему, в мифах главное то, что в них не говорится, что тот лучше этого. Тут надо самому понять. Каждый прав по-своему. Но у них правды не могут вместе жить. Зевс наверняка понимал, что когда-нибудь своевольный титан полезет на Олимп. Коварство, к сожалению, побеждает прямоту.

Аня Королёва: В мифах главное не то, что был бог, подрался, выиграл и – ура! Нет! Если посмотреть на мифы лучше, то в одном каком-то боге или титане ты узнаешь самого себя. Может, в мифах слишком ярко показано, что боги – злы, коварны, но добры и великодушны. Зевс – он очень зол и гневен, когда ему приходится убивать, но ему жаль жертв. Зевсу нужно быть, нужно держаться. Он знает, что титаны на небе – это вечный погром, хотя все будут свободны; и жаль их уничтожать ради богов и этой хитро-глупой Геры, которая, кроме того, что Зевс хочет лишить её власти, ничего придумать не может. НЕ ПУСКАЙТЕ ЖЕНЩИН НА НЕБО!

Каждая следующая реплика диалога как бы впитывает предыдущие и становится глубже. Учащиеся строят свои образы мифа, соотносят проблемы героев мифа со своими собственными. От реплики к реплике мысли детей приобретают всё более обобщённый характер. На завершающем этапе диалога шестиклассники создают поэтичные представления о мифе в целом.

Саша Ахиезер: Люди XX века привыкли к нескончаемому потоку информации. Миф – своеобразный остров свободы, где всегда светло. Где всегда поют эльфы, светят звезды. Сильные, смелые герои мифов олицетворяют природу. Миф – это стихи среди прозы XX века.

Вадик Бабырев: Самое главное – это свобода всех героев мифов, их неограниченность.

Аня Королёва: Мифы – это всё равно, что пески, а посредине – дерево. Это всё равно что голое поле, а посредине – ромашка. Это нужно, как цветок в серой комнате. Как птица в лесу. Надеюсь, понятно?

Аня Кушнир: По-моему, обучение мифам невозможно. Обучение может быть наукам точным. Даже обучать по-школьному литературам ошибочно. Но выхода нет (с литературами). А мифы, по-моему, нужно просто читать, и читать тем, кто хочет. Требовать письменного изложения, подробного разбора душевного состояния неправильно. Для меня лично представляет большое затруднение выразить письменно мои действительные мысли. Очень жестоко разбирать великие, прекрасные произведения по буквам, слогам, знакам препинания, частям речи и т. д. Надо оставить хоть немного своего собственного восприятия. Спрашивать о правдах Зевса и Атланта не бессмысленно и получить ответы можно разные, интересные. Но для этих людей мифы не будут тем прекрасным, неисчерпаемым, таинственным «неприкосновенным» запасом.

В ходе диалога возникло несколько переопределений исходных проблем, поставленных учителем. Возникли новые вопросы.

1. Тема существования богов для античного и современного человека. Проблема, которую молодой Маркс очертил так: «Разве не властвовал древний Молох? Разве Аполлон Дельфийский не был действительно силой в жизни греков?»[48]48
  Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 40. С. 232.


[Закрыть]

2. Проблема «навырост», поднятая Аней Королёвой: мир, созданный Зевсом для… Геры, проблема «женщина и небо».

3. Проблема соотнесения героя мифа и самого себя (Аня Королёва).

4. Соотнесение внутреннего диалога с античными Собеседниками и «высказывания», возможно, умертвляющего) этот диалог (Аня Кушнир).

Всё это – интересные научные проблемы, постановку которых можно найти в работах Маркса, Гёте, Гегеля, Ницше, Т. Манна, Бахофена, Тютчева, Мандельштама, А. Ф. Лосева, Я. Голосовкера, С. С. Аверинцева… Вспомним высказывание Саши Ахиезера о мифе как о стихах среди прозы XX века. Этот образ античности был характерен для целой эпохи!

С.С. Аверинцев пишет: «Этот образ античности как „природы“ и как „идеала“ имеет свойство „вечности“. Человек скитается по сомнительным, двусмысленным, беспокойным тропам истории, но у него есть дом, который не перестаёт где-то дожидаться его, как блудного сына: несомненная, данная раз и навсегда, тихая красота природы, красота античности… Образы античности, как образы природы, являют для той эпохи контраст „суете“ истории… Они представляются непреложными, как смена дня и ночи, чуждыми сфере человеческого выбора, риска и борьбы»[49]49
  Аверинцев С. С. Образ античности в западноевропейской культуре XX в. // Новое в современной классической филологии. М., 1979. С. 6–7.


[Закрыть].

На уроке представлены и другие культурологические взгляды, в которых как раз борьба – главное содержание мифов. «Проигрываются», опробуются различные позиции, существовавшие в истории культуры, различные трактовки античной мифологии.

Трудно быть богом?

Геракл: Власть Зевса – это мир и справедливое устройство жизни. Вы не знаете людей, не знаете, что здесь было раньше, да и сейчас, вообще, что было бы, если бы не Зевс.

Лайош Мештерхази

А что такое мир, по-вашему?

Вадик Бабырев – Зевсу

Итак, титаны разгромлены, чудовища повержены. Зевс победил. Наступило торжество богов – олимпийцев. Богов светлых, человекоподобных, разумных. Дети Зевса сходят на землю, чтобы установить законы патриархата. По мифологическому преданию (которое повторяет и Плутарх), эти герои являются основателями первых античных городов-государств. Наиболее яркий пример – Тесей.

Хтонические мифы сменяются героическими. При этом речь идёт не о героях трагедий, а о людях, не знающих страха и сомнений, побеждающих всех врагов.

Можно было бы в нашем обучении на втором его витке познакомить детей с мифами о Тесее, Геракле, Персее. С большинством из них ученики, правда, знакомы из курса истории V класса, из книг и даже мультипликационных фильмов. Но за множеством подвигов героев затушевывается характер деяний Геракла или Тесея, в тени остаётся главный субъект, волю которого исполняют герои, – Зевс. Поэтому мы сразу решили взять Быка за рога и столкнуть учащихся с подлинным героем патриархальных мифов.

Диалог с Зевсом имел совершенно другую структуру по сравнению с предшествующим этапом «погружения» в мифы. Если ранее дети сами реконструировали из текста образы тех или иных персонажей, то теперь они получают возможность прямого общения с персонажем, реплики которого становятся внеположными, непредсказуемыми.

В ходе диалогов об Атланте и Зевсе у детей уже сложился некий устойчивый образ Зевса (у каждого – свой). При этом возникла опасность некоторой консервации субъекта культуры, сведения его к тому образу, который сложился у ребёнка. Диалог с Зевсом разрушит законсервированные образы. Каждый ребёнок будет переосмысливать свой образ: перед ним – совсем иной Зевс, более глубокий, убедительный в своей Зевесовой правде.

Диалог с Зевсом, роль которого играет учитель (В. Ф. Литовский), начинает Женя Ковалёв:

– Завидовали ли вы титанам?

Учитель-Зевс: Нет. Чем живут титаны? Они никому не подчиняются только потому, что никем не правят. Они не знают счастья управлять и быть управляемыми. У меня не было зависти. Я, а не титаны, ввёл в мир новое. Я ввёл в мир власть.

Миша Гринберг: Зачем вы захватили власть над миром? Зачем вы дарили власть миру? Вы сделали миру добро?

Зевс: Да.

Костя Хавин: Но это добро обернулось злом.

Зевс: Добро и зло всегда оборотно. Вам, людям, подарили огонь. Это добро? Но вы не только готовили на нём еду, но и людей поджаривали!

Аня Королёва: А чем вам Атлант не нравился?

Костя Хавин: Зевс боялся, что Атлант может его свергнуть.

Миша Гринберг: Зевс был подлый трус!

Как мы видим, на уроке опять воспроизводится позиция «коллективного Симпличио» – маленького всезнайки, с лёгкостью превращающего Собеседника в Двойника, навязывающего ему свою логику, выносящего скорые приговоры. Учитель-Зевс наносит этому Симпличио сокрушительный удар.

Зевс: Я отвоевал мир у титанов для вас, люди. В мире титанов вам не ужиться. Титаны вами не интересовались. Атланту вы, люди, не нужны. Вам надо дать огонь, научить строить хижины. Атланту не нужна хижина: он заворачивается в тучу… Вам надо было рассказать о Добре и Зле…

Костя Хавин: Мы до сих пор не знаем, что добро и что зло. Значит, ваши усилия пропали даром!

Зевс: …Титаны не знают границ. Если им захочется, они и вас раздавят.

Женя Скорик: Вы боялись Сторуких?

Зевс: Лично я никого не боялся. Лично мне Сторукие не опасны. Сторукие опасны для вас, для вашего мира. Потому что никто, даже сами Сторукие, не знают, что они сделают в следующее мгновение.

Костя: По вашим словам, нами, людьми, нужно управлять, как стадом?

Вита Митина: Вы, значит, свергли титанов для блага мира?

Зевс: Да. Для блага мира.

Аня Королёва: Не задумывались ли вы, почтеннейший Зевс, что люди – тоже не дураки и могут добраться и до вас?

Зевс: Меня уже нет. А законы ваши – это придуманные мной законы. Я запретил убивать отцов и детей…

Вадик Бабырев: Но для этого вы убили и отца, и детей!

Зевс: Что ж, это, увы, необходимые издержки…

Вадик Бабырев: А что такое мир, по-вашему?

Зевс: Наконец-то! Это вопрос настоящего сына Зевса! Мир – это законы. Законы течения рек. Законы извержения вулканов. Законы жизни богов и людей. Мир – это великое благо ЗАКОНА.

Вадик Бабырев: Благо для законов или благо для людей?

Образ Зевса в сознании детей переосмысливается. Дети перестали выносить античному Собеседнику приговоры, а стали задавать вопросы, стараясь понять его логику.

Женя Скорик: Но Сторукие обещали, что против вас не будут воевать. Почему вы их не вернули на землю?

Зевс: Нет места на земле для Сторуких.

Ваня Ямпольский: Вы запретили сыновьям убивать своего отца. Вместе с тем вы не запретили убивать врагов. А вдруг отец – враг?

Зевс: Я оставил вам право выбора закона.

Вадик Бабырев: А зачем эти законы?

Зевс: Без законов вы уподобились бы титанам. Но у титанов была высокая душа. У вас, людей, нет такой высокой души. Поэтому вами могут управлять только разумные законы.

Вита Митина: Зачем вы позволили миру перестать в вас верить?

Зевс: Если ты веришь в необходимость защиты родины, если ты никогда не убьёшь своего отца, не причинишь вреда гостю – это значит, что ты веришь Зевсу. Я никогда не карал за безверие, за сомнение.

Вита Митина: А если я не верю, что эти законы придумали вы?

Зевс: А это меня не интересует.

Ваня Ямпольский: Что значит – безверие? Вы караете за несоблюдение законов, значит – за безверие.

Зевс: Да нет же! Я устроил жизнь людей так, что карает само несоблюдение законов! (Рассказывает несколько мифологических историй.)

Аня Кушнир: Предвидел ли ваш мир миры других религий?

Зевс: Эти религии – развитие моих идей. Ибо сама идея закона для людей сохраняется в любой религии.

Женя Ковалёв: Зачем вам мир?

Зевс: Чтобы наслаждаться мыслью и властью.

Аня Кушнир: Чем вы можете доказать, что именно вы создали законы?

Зевс: Думайте, что вы сами создали мои законы. Главное, чтобы вы их выполняли.

Саша Ахиезер: Но никто не видел Зевса!

Гена Титов: Но видели, как карал Зевс!

Аня Королёва: А кто карал самого Зевса?

Зевс: Есть сила посильней меня. Есть судьба, Рок, Зевс тоже не знает своей судьбы.

Вадик Бабырев: Судьба – это произвольный ход обстоятельств!

Учитель-Зевс (несколько выходя из роли): Это для нас. А для греков и их богов судьба – это тайна, определяющая их жизнь.

Зевс: Итак, я вижу, что вы согласны с тем, что в борьбе с Атлантом я поступал верно.

Саша Ахиезер: Нельзя так говорить! Ведь Атлант – это не существо, а воплощение мечты. Это – идеал. Идеал природы. Идеал внешнего мира. И Зевс – это тоже не реальное существо, а воплощение законов.

Зевс (иронически): Ну, тогда считай, что воплощение законов победило идеал природы.

Вадик Бабырев: Вы воспитывали людей?

Зевс: Да.

Вадик Бабырев: А почему вы не захотели воспитать Атланта?

Зевс: Атлант не признавал самой идеи воспитания, улучшения. Он считал себя совершенством.

Костя Хавин: Как нам жить дальше?

Зевс: Выполняйте мои законы.

Костя: Почему вы ушли из нашего мира?

Зевс: Я ушёл, когда вы научились выполнять мои законы и без меня.

Учителя, которые захотят на уроках истории или на кружке продолжить развитие этого «узла» диалога, могут двигаться в двух основных направлениях.

Во-первых, нужно насытить обсуждение конкретным мифологическим материалом. Это – подвиги Геракла, жизнеописание Тесея и Персея и т. д.

Во-вторых, и это существенно, необходим «выход» за пределы мифологии, в область античной истории. Необходимо показать, как строился мир античного полиса, как воплощались «законы Зевса» в жизни людей, какие трагические коллизии здесь возникали. Надо строить дальнейшее обучение в двух плоскостях: показывая, как это всегда делается, происхождение мифов из особенностей бытия греков и вместе с тем демонстрируя (что обычно опускается) грандиозное обратное влияние мифа на бытие греков. Нужно более детально показать, что мифология – это не просто культурная «прибавка» к истории греков, вырастающая над ней, а определённый тип мышления, пронизывающий античную историю и заставляющий древнего грека в своём историческом бытии, а не только на подмостках трагедии поступать так, а не иначе.