Текст книги "Философия возраста (возраст и время)"

Местоимение «Я» указывает на инстанцию, отнесенность к которой делает происходящее с телом «моим». Все приписанное к «Я» попадает в зону моей ответственности. Интериоризация Другого сама по себе не обеспечивает самоанализа, самоконтроля и самоорганизации. Но когда Другое локализовано в сущем как отличное от него и от того, что с ним (с его телом, душой, умом) происходит, появляется возможность саморегуляции поведения. Ребенок делает первый шаг к рефлексивному владению собой и превращению бытия-в в свое бытие, в бытие от первого лица.

Игра отождествлений утрачивает (хотя бы отчасти) бессознательный характер: ребенок больше не идентифицируется (спонтанно) с тем, с чем имеет дело, теперь он выбирает (решает), во что (в кого) ему играть, с кем дружить, с чем отождествляться. Прежде ребенок игрался, теперь он играет в свою игру.

Среди игровых ситуаций можно различать ситуации, созданные взрослыми для детей, и ситуации, созданные детьми. Чем старше ребенок, тем больше игровых ситуаций он способен создать для себя самостоятельно. Ситуации, которые создает ребенок (или ситуации, создаваемые другими детьми, в которые он входит), возникают не из «надо», а из «интересно», из «хочется».

Произвольная идентификация с ролью в сюжетно-ролевой игре имеет в качестве условия актуализацию трансцендентного по отношению к «я» Другого в себе («Я»). Брать на себя какую-то роль, становиться на чье-то место, осознанно имитировать действия другого (человека или животного) может лишь тот, кто отличает себя от других, от того, что они делают на своих местах (в качестве родителей, продавцов, пожарных, врачей…). Играть «в пожарного» ребенок может потому, что сознает, что он – не пожарный. Становясь на время игры пожарным благодаря отделенности в «Я» от любых частных, эмпирических «я», ребенок делает то, что, в его представлении, делает пожарный, тем самым он сохраняет дистанцию между исполняемой им ролью («пожарный») и эмпирическим «я» (маленький мальчик Саша).

Сюжетно-ролевая игра – не только форма познания/освоения взрослых ролей и способов взаимодействия между людьми через подражание им, это деятельность, в которой закрепляется отличие реального от воображаемого (в игре все происходит «понарошку») и формируются навыки общения (дети учатся взаимодействовать друг с другом, считаться с позицией тех, с кем они играют). Кроме того, в сюжетно-ролевой игре отрабатываются навыки целеполагания и организации ситуации в соответствии с игровым замыслом.

Организация игры предполагает актуализацию жизненного опыта и активного – по инициативе ребенка – временения. Здесь оно осуществляется не «за» ребенка, который подстраивается под последовательность, предложенную взрослыми (это происходит в жизни «вне игры»), а им самим.

Активное временение в сюжетно-ролевой игре обусловлено тем, что порядок действий в ней подчинен замыслу («в кого мы играем?»). Чтобы довести игру до конца, приходится удерживать то, что было, и иметь в виду то, что будет, то, чем игра должна закончиться. Игра не состоится, если ребенок не соберет игровые «было», «есть» и «будет» в динамическом единстве временения. Ребенок – после перехода от безличного к индивидуализированному Присутствию – на это способен.

В игре он получает опыт временения и управления собой, освобождаясь от жесткой зависимости от ситуации: он самостоятельно строит игру и игровой мир. Вне игровой ситуации дошкольник временит ре-активно. Его временение стимулируется вопросами взрослого, побуждающего ребенка находить себя во времени («Сейчас какой месяц?», «Уже день или еще утро?», «Когда мы пойдем с тобой в цирк?»), а также теми микрозаданиями, которые он получает от родителей и воспитателей детского сада («Мы пойдем гулять в парк после того, как ты уберешь игрушки!», «Дети, какую песню мы вчера пели? Давайте вспомним ее!» и т. д.). Вне игры ребенок действует в основном – реактивно, оставаясь заложником происходящего, того, что действует на него «сию минуту» (не важно, будет ли это воздействие внешней среды или воздействие среды внутренней, воздействие желающего что-то тела). Дошкольник далек от того, чтобы подняться над своими сиюминутными побуждениями и взглянуть на них со стороны, чтобы потом их контролировать.

Говоря о субъектности дошкольника, нельзя забывать, что это наивная, неоформившаяся субъектность, что детское «я» делает первые шаги по пути временения, самоорганизации и совместного бытия с другими, предполагающего учет желаний, интересов и намерений других. В период от трех до семи лет субъектность манифестируется, но челнок само-рефлексии находится в стадии «монтажных работ» и пробного тестирования; в неигровую работу он еще не запущен. Способность к самоконтролю проходит обкатку на игровом полигоне воображаемых, моделируемых ситуаций, где действия питаются желанием подражать взрослым, где с желаниями в борьбу вступать не приходится. Этос ребенка «от трех до семи» можно определить как игровой, поскольку именно в игре, в игровом поведении совершенствуется экзистенциальная инфраструктура бытия от первого лица.

Отрочество и забота. В годы отрочества (от 7 до 12–13 лет) дети обретают способность выходить за пределы происходящего не только через создание условной, игровой ситуации, но и в положении вне игры. Теперь он способен предвидеть и контролировать не только игровые действия, но и разновременные элементы «учебного процесса», что требует совсем иного уровня самоорганизации и самоконтроля. Учеба требует постоянного временения и собранности. Она побуждает удерживать и то, что было (что задано), и то, что будет (урок, контрольная, экзамен). Контролировать себя в классе, где вниманием управляют взрослые, легче. Домашние стены не помогают, а препятствуют упорядочиванию времени, самоконтролю.

Своеобразие отрочества как возраста определяется переходом к активному временению «вне игры». Переход от беззаботности к ситуативной озабоченности – важный этап взросления, отроческий этап. До этого момента время ребенка не интересовало. Он был им не обеспокоен. Оно заботило родителей, которые решали все вопросы, в частности, вопросы, касающиеся темпорального упорядочения его жизни: как приучить его к режиму дня? как добиться того, чтобы ребенок ориентировался во времени? В годы отрочества родители и учителя озабочены тем, чтобы ребенок организовывал себя не только там, где он играет или руководствуется привычкой, но и там, где нет ни игры, ни привычки, ни контролирующего время взрослого. До школы дети осваивают время через активность взрослых, возводящих для них временные ясли, в которых они мало-помалу осваиваются. До отрочества детей учат овременять свое существование, а в отрочестве им предлагается пользоваться для решения неигровых задач.

Таким образом, следует различать 1) внутри-игровое ситуативное время и 2) неигровое ситуативное время, с которым ребенку приходится иметь дело (родители или учителя ставят его в обязывающую ситуацию с промежуточным и итоговым контролем результата). Различие между маленькими детьми и детьми «младшего и среднего школьного возраста» в первую очередь состоит в том, что дошколята не знают (почти не знают) внутренне обязывающих их ситуаций. Запуск и поддержание временения происходит при участии школы как машины времени и близких взрослых, участвующих в «учебном процессе». Школа генерирует заботу, тревогу и запускает вне-игровое временение. Как общественный институт она ставит «рамки», в которых ребенок принужден жить в режиме для-того-чтобы. Из жизни в режиме «хочу» он переходит в режим «надо», подчиняя первое второму.

Чем ребенок становится взрослее, тем чаще его вовлекают в неигровые (обязывающие) ситуации, тем реже взрослые контролируют, как он распоряжается отданным ему временем («управление» временем внутри текущей ситуации постепенно передается детям).

Неигровое ситуативное временение дети отрабатывают в отрочестве. «Дети младшего и среднего школьного возраста» попадают в ситуацию, требующую от них самоорганизации через овременение своего существования. Отроки вынуждены адаптироваться: помнить о том, что им не очень интересно или вовсе не интересно, организовывать свое время таким образом, чтобы не упустить необходимого, порученного («надо»). Школьники обеспокоены выполнением возложенных на них обязанностей, отношениями со сверстниками и т. д. Чем старше ребенок, тем меньше в его жизни игры и тем больше того, что надо, что предполагает неигровое временение.

В домашних условиях неигровое временение запускается плохо. Обязанности по дому полезны, но в наши дни они имеют вспомогательный характер. В эпоху обязательного школьного образования дом – это филиал «фабрики по производству домашних знаний». Именно школа изо дня в день воспроизводит заботу и поддерживает работу персональной «машины времени» ребенка. Родители в наше время участвуют в работах по пуску неигрового временения в роли домашних «тьюторов». Они делают это на очень сложном участке пуска машины временения, там, где происходит переход от порядка дирижируемых действий (классно-урочная система) к действиям, выполняемым вне школьных стен и требующим самоконтроля и самоорганизации. Для отрока нет ничего труднее, чем заставить себя вовремя сесть за выполнение домашнего задания и сделать его в срок. Ведь есть вещи поинтереснее. На первых порах требуется внимание, помощь и контроль близкого взрослого («Ты уроки сделал? Пойдем посмотрим, что вам по русскому задали!»).

В первые школьные годы взрослые заняты имплантацией требовательного другого (того, кто дает задания, помнит о них, контролирует их исполнение, дает оценку сделанному) в психею ребенка. Требовательный другой должен стать внутренним другим (внутренним «взрослым», «Я»). Другой как «тот, кто не забывает», как рефлексирующая надстройка над эмпирическим «я» побуждает к временению и постепенно раздвигает его границы временения, приучая отрока к новой мере самостоятельности в пределах школьно-домашней ситуации. Право распоряжаться собой и освобождение от мелочной опеки взрослого определяется способностью отрока к неигровому временению и самопринуждению (самоорганизации) в горизонте неигрового для-того-чтобы. Внешний контроль над временным аспектом существования мало-помалу превращается в самоконтроль. Рефлексирующее «Я» – помимо временения и контроля – обеспечивает и самостоятельную постановку ситуативно предзаданных кратко– и среднесрочных целей: «к среде выучить неправильные глаголы», «закончить четверть без троек», «подтянуть математику к концу года» и т. д.

Способность к ситуативному (неигровому) временению, предполагающая «овнутрение» требовательного взрослого, раздвигает (а во многом – создает) пространство «внутреннего», скрытого от внешнего наблюдателя «душевного хозяйства» ребенка, усложняет его структуру. Теперь отрок, отдаваясь тому, что его занимает (игре или, к примеру, зрелищу), приобретает способность не уходить в забаву «с головой», но удерживать рефлексивно-временную дистанцию по отношению к тому, что происходит, контролируя свое участие в происходящем из трансцендентных ему контекстов прошлого и будущего. «Надзирающее Я» (внутренний взрослый), надстроившееся над «желающим я», следит за происходящим, оставаясь «вне игры», и время от времени напоминает, что «времени уже много», что скоро вернется с работы мама и пора уже бросать игру, открывать рюкзак/портфель и делать уроки (мыть пол, идти в магазин за молоком и т. д.). Имплантация «контролирующего Я» усиливает рационально-рефлексивное начало в сознании ребенка. Тем самым укрепляется его метафизическое Я, становящееся для него «ощутимым» («во мне есть тот, кто со мной не согласен»). Отрочество – это более зрелая, по сравнению с игровым детством, форма из-себя-бытия, существование которого наполнено привнесенной взрослыми, а затем интериоризированной заботой. Из-себя-бытие предполагает способность к активному временению вне игры и растущий уровень самоконтроля.

С точки зрения философии возраста освоение ребенком пресловутых «знаний, умений и навыков» – не более чем средство и побочный эффект многосложных работ по запуску неигрового временения. Если до школы, благодаря плотной родительской опеке, жизнь ребенка не знала забот, то в годы отрочества ребенок открывает простую, но важную в экзистенциальном плане истину: «жизнь – не сахар», она требует самопреодоления и порой «напрягает».

Все, что делает отрок, делится на две части: на то, что хочется, и то, что надо. Соответственно, игра превращается в развлечение, в отдых, а учеба – в работу (в то, за что приходится отвечать, о чем нужно помнить, получая взамен баллы, похвалы или порицания). Очень скоро отрок понимает: работа – это то, что не всегда интересно, но что нужно сделать, чтобы не ругали взрослые, чтобы появилось время для интересного. Отдых и развлечение – то, что интересно/приятно безотносительно к целям (прямо сейчас).

Приводным ремнем временения «надо» становится только в том случае, если ребенок желает того, что надо. А он его – желает. Домашнее задание и не хочется выполнять и… хочется. Проблема в том, чтобы суметь расставить приоритеты. Если отрок способен выбрать задачу, выходящую за пределы того, чего хочется теперь, как первостепенно значимую (а стало быть – желанную), его дальнозоркое (рефлексирующее, контролирующее) «Я» имеет шанс одержать победу над «сиюминутным желанием» или хотя бы вступить с ним в борьбу. Режим «надо» – это «хочу» второго порядка, это отложенное удовольствие. «Сделал дело – гуляй смело». Отложенным удовольствием оно является в двух смыслах: 1) в смысле отказа от получения удовольствия прямо сейчас, 2) в смысле ориентации на удовлетворение базовой потребности в сохранении расположения взрослых (родителей и учителей).

Рациональное, опосредованное, основанное на временении и усвоении моральных максим и образцов надо-хочу борется с сиюминутным хочу/не хочу, скучно/интересно. Жить в горизонте «надо» отрок может в той мере, в какой сформировалась структура значимости и целеполагания. Затруднения, возникающие по ходу выполнения того, что «надо», чрезвычайно плодотворны. Работа с ними дает опыт трансцендирования и самоорганизации. Происходящее здесь и сейчас подчиняется тому, чего нет в наличности: тому, что было («нам задали»), тому, что будет («в пятницу – контрольная!»). Отрыв от сиюминутно данного (способность помнить, предвидеть, предполагать) делает возможными хитрость, двойную игру, обман учителей и родителей ради сохранения расположения среды с наименьшей затратой сил (арсенал средств широк: от «списать на переменке» до выдуманных историй в ответ на вопрос: «Почему ты не сделал это?»). Постепенно отрок теряет «детскую» наивность и осваивает стратегию подозрения, учится обманывать, хитрить.

От 7 до 13 лет величина векторов временения постоянно растет (от «вчера-завтра» до «в прошлом году – в этом году»), но сам его горизонт остается ситуативным (учеба в школе). Школьная ситуация меняется, но не меняется необходимость приспосабливаться и временить в ответ на запросы среды[117]117
  Рассмотрению детства через отношение ребенка и «среды» большое внимание уделяет Е. Косилова. См.: Косилова Е. В. Указ. соч. С. 22–77.


[Закрыть]. Для чего отрок учится? Сам он над этим обычно не задумывается. Его заботит поддержание положительного баланса в отношениях со взрослыми, а не «получение новых знаний» и не реализация целей, лежащих по ту сторону школы (его надситуативное для-того-чтобы носит формальный характер и не составляет единства с ситуативным временением; если он и говорит о своем будущем и о том, «как важно получить хорошее образование», делает он это «с чужих слов»). Отрок учится для родителей.

Его временение замкнуто границами ученической ситуации. Оно самостоятельно в том смысле, что он временит сам, тогда как прежде за него это делали взрослые. Однако в конечном счете отроческое временение остается несамостоятельным (ре-активным), поскольку осуществляется в ответ на задаваемые ситуацией возможности и вызовы. Отрок адаптируется к ситуации, в которую он помещен взрослыми.

По-настоящему активным временение становится в молодости, обретая надситуативный размах и подчиняя ситуативный этос желанного будущего. Взрослым человек становится, когда временение обогащено над ситуативным уровнем и «я» находит в нем точку опоры (плацдарм вненаходимости) по отношению к происходящему в «большой ситуации» (в случае школьника это родительский дом и учеба в школе). Для этого его этос должен сместиться с принятия ситуации и адаптации к ней на утверждение экзистенциального проекта (молодость). Отроческий этос – это этос адаптивной заботы, этос ситуативного временения.

* * *

Детство как последовательность четырех возрастов представляет собой последовательность форм при-другом-бытия.

Быть младенцем – значит быть присутствиеразмерным сущим, еще не вместившим Другое и не способным к присутствию в нем. Младенец находится в мире других. Этот возраст мы определяем как в-другом-бытие. Младенец обращен к Присутствию, но сам при этом отсутствует.

Ребенок ясельного возраста уже понимает в мире, ориентируется в ситуации, вербально артикулирует свое присутствие. Специфика данной формы в том, что Dasein не индивидуализировано, не опознано в качестве «моего». Не-при-себе-бытие ясельного малыша имеет форму бытия-через, то есть бытия через других и другое, получающего вербальное выражение в характерной для детей этого возраста манере говорить о себе в третьем лице. Другое тут еще не приобрело форму внутреннего Другого («Я»), и ребенок не имеет оснований для того, чтобы распределять происходящее «по лицам», отделяя себя от других и другого.

Игровое детство (старший дошкольный возраст) начинается с «кризиса трех лет» и индивидуализации безличного Dasein. Присутствие обретает форму бытия от первого лица (из-себя-бытия). С открытием «я» происходит открытие других «я», других сознаний и, в частности, возможность для согласования своих действий с действиями других детей в сюжетно-ролевых играх. С этим открытием связано также открытие времени, которое ребенок осваивает в пассивном и активном залогах. Дошкольник ориентируется во временных понятиях, предлагаемых взрослыми (времена дня, года, часы и т. д.), он более или менее успешно осваивает ре-активное временение, которому его учат взрослые. В этом же возрасте начинается освоение активного временения в ситуации сюжетно-ролевой игры.

В отроческие годы режим Присутствия «от первого лица» укрепляется и трансформируется за счет формирования рефлексивной функции сознания. Присутствие отрока характеризуется не только пз-себя-бытием, но и для-себя-бытием. Развитие рефлексии неотделимо от активного временения «вне игры» и от заботы, которые вносят в модальность детского существования тревогу. Учение и домашние обязанности с их временными рамками вынуждают ребенка к осуществлению актов неигрового временения с помощью конститутивной для саморефлексии интериоризации инстанции «надо», которая надстраивается над сиюминутным «хочу» с подачи требовательного взрослого (учителя и родителя). Так появляется «контролирующее я», которое оппонирует «желающему я». Если первое отстаивает среднесрочные интересы, второе требует радости и удовольствия «прямо сейчас», безотлагательно. Поведение отрока по-прежнему ситуативно и адаптивно, но адаптация отроков происходит не спонтанно, она включает в себя временение, рефлексию и опыт самопреодоления. Так готовится переход от адаптивного вектора присутствия к проективному, к большой (неадаптивной) заботе и надситуативному временению как характеристикам взрослого возраста.

Глава 2
Жизнь в границах века. Возрастные формации взрослости

Взрослый отличается от ребенка тем, что помещает текущую ситуацию в большое биографическое время и сознает ее ограниченность. Происходящее теперь он оценивает, направляет, исходя из надситуативного временного горизонта. Конечно, и взрослому приходится постоянно адаптироваться к ситуации, но он умеет – учится или научился – владеть собой в разных обстоятельствах. Владеть собой удается за счет имманентных и трансцендентных принципов, за счет долгосрочных целей. И принципы, и цели – обязывают и предполагают контроль над текущей ситуацией, над сменой этих ситуаций. Они связывают индивидуальные прошлое, настоящее и будущее. Помимо решения текущих задач, взрослый постоянно работает над тем, чтобы приводить текущие дела в соответствие с принципами и целями, то есть в соответствие с тем, что он считает хорошим для себя и других «в принципе»[118]118
  Единственным дополнением к адаптивной стратегии детства являются игровые и воображаемые миры, которые ребенок может строить и поддерживать по собственной инициативе и по своему разумению. К окружающему миру, за доброкачественность которого отвечают взрослые, ребенок просто приспосабливается. О том, чтобы изменить его под себя или изменить себя, свое отношение к нему, он не помышляет. Обстоятельства меняются, и ребенок меняется вместе с ними.


[Закрыть]. Текущую ситуацию он соотносит с тем, что было до и что будет после нее в границах жизни[119]119
  Взрослый располагает темпоральным образом своей жизни, который открывает и лимитирует возможности для проживания жизни в качестве своей. С определенного момента ребенок знает о рождении и смерти. Но из этого знания в своей повседневной жизни не исходит. Это знание (как и знание истории, полученное на уроках истории) остается отвлеченным от того способа, которым он есть.


[Закрыть]. Свое существование в целом он соотносит с тем, что было до него и будет после (связывая его с жизнью рода, народа, человечества), и – радикальнее – с тем, что вечно.