Текст книги "Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении"

Остается надеяться, что чая у нас хватит. Остальное приложится…

* * *

Структура этой книги и тематическое содержание составляющих ее эссе не соответствует напрямую тем точкам обсуждения и дискуссии, которые я попытался обозначить выше. Это, скорее, попытка выстроить ортогональную сетку – как продолжение осмысления и собственного опыта мышления и конкретных действий, и позиционирования в отношении вновь возникающих развилок и выборов. Это к тому же дополнительная возможность прояснить для себя «новое» бытие «старых» (традиционных) понятий, являющихся краеугольными элементами Университета и его истории. Потому не следует, видимо, рассматривать эти эссе как единое и непротиворечивое целое. Оно только строится, и далеко не все развилки пройдены, не все возможности сопряжены между собой. Это движение с разных сторон и от разных проблемных вопросов. И, следовательно, на этом рабочем столе вполне возможны и внутренние противоречия, и повторы, и обращение к одним и тем же примерам для подтверждения разных мыслей.

Но, повторюсь, эта работа занимает меня не столько как историка идей или философа, заинтересованного в «незаинтересованном поиске истины», в большей степени я ищу точки пересечения, узнавания и расширения своего субъективного опыта. Насколько это эвристично – судить не мне, да и не сейчас. Но в любом случае, как говаривал один мой хороший знакомый, игра не может кончиться ничем.

Первое эссе про Университет – о том, что он «мыслит». В этом предварительном очерке фактически решаются две задачи. Первая – выйти из бытового употребления слова «университет» и обозначить – в первом приближении – его место на социальной карте высшего образования. Нет сомнений, что идущая на наших глазах диверсификация сферы высшего профессионального образования делает постановку этого вопроса не только познавательным, но и вполне практикоориентированным действием. Вторая задача – это формулировка базовой гипотезы об идеальной картине мира как сущностном и типологическом признаке Университета – исторически самостоятельном феномене вне зависимости от места и времени его реализации. Картина мира, воплощенная в исторических университетах, несомненно, сменяема, но она также представляет собой условие существования этого института как такового. Университет – по собственному понятию – мыслит и представляет себя как целое, микрокосм – будь то средневековый «космополитизм наций», набор факультетов Вольфа, «собирающая» способность разума и (научной) культуры Гумбольдта или «коммуникативная рациональность» Юргена Хабермаса. В этом еще одна проекция его онтологического статуса.

Второе эссе о том, «что может (и хочет)» Университет. Картина мира – и в этом основной мотив этой части – имеет не только идеальный, но и утопический и, значит, критический характер. Утопия при этом трактуется в категориях Карла Манхейма, который различает «абсолютную» и «относительную» утопии, признавая за последней принципиальную возможность реализации в социальном материале. Тем самым Университет выстраивает свою систему отношений в категориальных парах «идеальное – социальное», «должное – реальное», обосновывая свою картину разума и мира. Критический этос Университета берет свое основание, как кажется, в этом типе утопической связи мышления и возможного действия, идеального и социального. Каналами (форматами) инфильтрации в социальное являются не только очевидные практики образования и исследования, но и иные социально-культурные продукты «университетской фабрики мысли»: культурные нормы, элиты, поколения, идеальные представления о человеке (антропоидеалы).

Третья часть – это попытка выстроить систему аргументации, связанную с ограничениями социальных ролей, которые принимает (или не принимает) на себя Университет. Ограничения эти не носят императивного характера, но скорее очерчивают границы рисков, вследствие которых Университет теряет свою историческую и институциональную идентичность (результатом чего, как правило, становится очередной кризис). Очень предварительная гипотеза состоит в том, что в периоды пика своих возможностей Университет «затапливает» все доступное ему пространство «социального спроса», начинает замещать функции других учебных, экспертных и интеллектуальных институций, превращается, по сути, в инструмент социально-экономического воспроизводства. Тем самым он теряет свою утопическую и критическую миссию и, следовательно, свою роль источника общественного блага (в той мере, конечно, в какой способность критического суждения может трактоваться как безусловное общественное благо). Внешним и очевидным признаком такого кризиса является утеря языка (выхолощенность публичного дискурса), в котором и общественное благо, и сам Университет могут быть описаны и предъявлены в публичном пространстве. Это устойчивая и воспроизводящаяся проблема Университета («сделка Фауста», как ее характеризуют некоторые исследователи применительно к ситуации второй половины XX века), разрывающая его идеальную и социальную проекции.

Четвертое эссе, несмотря на название, не столько про науку, сколько про ее роль в Университете Нового времени. Мое базовое предположение строится на том, что «наука», на которую ориентировался Гумбольдт в своем проекте, представляла собой феномен, крайне отличный от сегодняшнего времени. За относительно редкими исключениями научное мышление до конца XIX века существовало отдельно от прагматических и социальных задач и вовсе не было призвано служить задачам технического прогресса. В этом смысле метафоры «чистой науки», «храма науки», «служения объективной истине» вполне соответствовали ее реальному положению и статусу. Именно это давало возможность основателям Берлинского университета рассматривать «культуру науки», поиск научной истины как условие критической рефлексии («уединения и свободы», как формулирует это Гумбольдт) по отношению к прагматике и несовершенству социального хаоса. Эта трактовка и науки, и ее культуры позволила авторам проекта продолжить традицию Университета (в этой исторической версии) как микрокосма и утопической модели преобразования внешнего мира.

Очевидный вопрос сегодняшнего дня, что и как может рассматриваться в качестве аналога такого «пространства уединения» – в той мере, в какой современная наука изменилась качественно и стала одним из главных рычагов социально-экономического воспроизводства.

В качестве возможной версии ответа рассматривается метод гуманитарного исследования (гуманитарного знания), который по своей природе и историческому родству с Университетом содержит в себе обязательный элемент критического суждения (критической этики). Именно этот метод (воспроизведенный на философском факультете) стал предпосылкой универсализации знания в немецком университете XIX века, и он же объясняет роль гуманитарных дисциплин во многих версиях национальных университетов на протяжении большей части века двадцатого. Однако нынешняя ситуация гуманитарного кризиса и «дисциплинарного разбегания» в гуманитарной сфере делает эту проблему предметом сознательной рефлексии, в том числе и в более широкой перспективе присутствия гуманитарного знания и гуманитарных технологий в современной социальной практике.

Пятое эссе – про образовательные единицы – наиболее близко подходит к проектной логике, к зоне рабочих намерений. Принципы, сформулированные на предыдущих шагах, рассматриваются как структурообразующие для современной образовательной практики Университета. Так, в частности, идущая в последнее время дискуссия о содержании университетского образования отражает – на синхронном срезе – версии (картины мира), относящиеся к различным периодам университетской истории. Дисциплинарная парадигма, восходящая к целостной картине университетских факультетов Х. Вольфа; компетентностная модель, собирающая идеи «воспитания ума», социального капитала и свободных искусств В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена; пространственная навигация по энциклопедически организованным группам знаний, наследующая университетским идеям французского Просвещения. Образовательные программы, в свою очередь, способны опираться на комбинацию этих подходов и выстраиваться оптимальным образом, необходимым для практической реализации гуманитарного метода. (Речь, конечно, идет исключительно о целеполагании, но это связано с проектным характером этого эссе.) Его типологическими признаками в образовательном материале являются меж– и метадисциплинарность как продолжение принципа универсализации знания; ориентация на личное развитие студента (принцип «уединения» и академической свободы как свободы выбора); использование метода гуманитарного знания (гуманитаризация) как условия воспроизводства критического мышления.

Заключительное и в определенной степени результирующее, шестое эссе – об академической свободе. Этот «институт в институте» сомасштабен Университету и является, по сути, зеркалом процессов и трансформаций, происходящих с университетским целым. Само наполнение понятия академических свобод меняется с наступлением Нового времени, сдвигаясь от экстерриториальности и ее правового обеспечения в направлении создания условий корпоративной нормы критического суждения. В качестве таковых условий в «прототипическом» Берлинском проекте был открыто декларирован принцип свободы учения (Lehrnfreiheit) и свободы обучения (Lehrfreiheit). Свобода личного развития, свобода (корпоративного) критического суждения и интеллектуальная автономность, продолжающая историческую традицию воспроизводства мышления, задают в своей совокупности и взаимодействии современный объем понятия.

Критическое мышление с точки зрения этой институциональной логики является легитимацией Университета как в исторической перспективе, так и в современных его инкарнациях.

1.1. Университет. Что он мыслит?

Мысль не может развиваться иначе, как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе.

Эмиль Дюркгейм

Да, в наше время у Монтескье было бы не много шансов остаться материалистом.

Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий

Устойчивость понятия и связанного с этим понятием института всегда проверяется на фоне реформ этого института и исторического (воз)обновления смыслов, лежащих за ним. Если историку или просто критически мыслящему наблюдателю удается уловить в достаточно длительной ретроспективе повторяющийся цикл «восстановления рамок», систему взаимосвязанных понятий, возобновляемых после каждой реформы и в новых социальных контекстах, значит, мы имеем дело с устойчивым явлением, несущим историческое и цивилизационное содержание – какой бы характер эти изменения ни принимали. При этом сама повторяемость реформ тоже является знаком – в той мере, в какой способность восстановления собственной (ре)формы есть указание на суть, востребованную в самых различных социокультурных контекстах.

Не случайно на протяжении последнего тысячелетия[5]5
  Елена Костюкович в личном письме пишет: «Самым старым университетом считается Болонский, но дата его основания (1088) ничего не значит, кроме того что при объединении Италии (1870) требовалась версия национальной истории, и Джозуэ Кардуччи, известный поэт и государственный интеллектуал, лоббировал отпраздновать в 1888 году 800-летие Болонского. На самом же деле, мы уже и в шестом веке видим во всех крупных городах появление „студиорум“ – групп, нанимавших себе профессоров. Проблема была у них в легализации дипломов. Требовалось утверждение уставов. Или папой, или императором, зависело от периода» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).


[Закрыть] Университет находится в центре европейской интеллектуальной практики. Столь же не случайны глубочайшие кризисы потери идентичности и почти полного растворения в ином институциональном окружении. Впрочем, как справедливо замечает Дж. Коул: «в любую эпоху были скептики или критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или просто усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху»[6]6
  Cole J. R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, Why It Must Be Protected. New York: Public Affairs, 2010. P. 134.


[Закрыть].

Это, безусловно, феномен культуры. Причем не культуры определенного периода и места, а культуры как обобщенного понятия, способной к трансляции своих форм и конструкций даже через границы сменяющих друг друга исторических парадигм.

Путешествуя во времени сквозь различные культурные горизонты, социальные контексты и политическую историю, Университет сохраняет свою первичную энергетику и цивилизационное предназначение. Более того, авторами монографии «Истории Университета в Европе» высказывается рискованная с точки зрения историка мысль: «Университет – это единственный (курсив мой. – С. З.) европейский институт, сохранивший свою фундаментальную структуру и базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия»[7]7
  A History of the University in Europe. General editor: Walter Rüegg. Cambridge University Press, 2004. Vol. 3. P. II.


[Закрыть]. Или еще один похожий тезис: «Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм – академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, остается жизнеспособным»[8]8
  Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 256.


[Закрыть].

Устойчивость понятия и института, который стоит за этим понятием, не просто формальная характеристика, но не в меньшей степени и критерий их цивилизационной, исторической и культурной значимости. Так, скажем, не только у члена академической корпорации XXI века, но и у любого образованного человека при упоминании слова «экзамен» наверняка возникают ассоциации с допросом, приговором или исповедью, напоминая нам о том, что факультеты права и богословия были обязательными и структурообразующими для изначального средневекового Университета, а феномен «экзамена» вбирает в себя исторические последствия этой генеалогии. Университет и следующие за ним «пакеты понятий» и ассоциаций успешно натурализовались в языке и образе жизни образованных слоев общества.

Университет – даже если он и не единственный пример такого рода – несомненно, принадлежит узкому кругу этих понятий-институтов. По крайней мере, это касается европейской истории, а после середины XVI века и глобальной. И удивительным образом каждая действительная университетская реформа стремилась дойти до базовой «сути – формы» этого явления, на которую в дальнейшем оседали новые смыслы, цели и связи – в соответствии с историко-культурным контекстом. Этот многократно (если не постоянно) повторяющийся процесс можно сравнить с ремонтом корабля, которому в сухом доке очищают днище и киль от всевозможных отвердевших наслоений, накопившихся за время плаваний. Хотя, если уж продолжать эту метафору, то за последние двести лет этот корабль подвергся не только восстановлению формы (ре-форме), но и значительной, если не радикальной, перестройке конструкции. Это своего рода «черный квадрат», который в разных временных и эстетических горизонтах каждый раз обрастает повторяющимися и новыми смыслами, формирующими его природу «универсального» артефакта.

Следует, очевидно, с самого начала оговориться, что при обсуждении Университета, его реформ и присущих ему родовых черт я не ограничиваю себя формальными границами (университетскими стенами). В современном мире цели и функции Университета могут быть «рассыпаны» по очень разным институциям – от «фабрик мысли» до музеев, от элитных школ до проблемно ориентированных игр. Другое дело, что эти институции и практики генетически связаны с историей университетов, их происхождение может быть отслежено в самых разных «университетских регионах».

Именно поэтому использование понятия «Университет» апеллирует, скорее, к идеально-сценарному пространству, хотя и опирается в определенных пунктах на конкретные организации или людей. В таком поиске «идеи Университета» я, впрочем, не вполне оригинален. Я следую, хотя и в несколько иной логике, за примечательной по своему названию книгой «Университет в руинах», автор которой, Билл Ридингс, объяснял: «Я по-прежнему склонен в дискуссиях с коллегами употреблять фразы, начинающиеся со слов „В настоящем Университете…“, хотя и они знают – и я знаю, что они знают, – что такого института никогда не существовало»[9]9
  Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2010. С. 15.


[Закрыть]. Речь, по сути, идет об идеальной (желательной) конструкции. И в этом отношении мысль об идеальном Университете выполняет для реальной институции ту же функцию «должного», которую он сам, своими программами и исследованиями выполняет для студентов и преподавателей.

Собственно, с этим принципом связан и отбор материала, на который я буду опираться в дальнейшем. Поскольку речь пойдет об идее Университета, то предпочтение отдается тем кейсам, которые являются прототипическими, опорными для различных версий Университета и, соответственно, университетских реформ.

С этим, кстати, связано и относительно небольшое число примеров из российской университетской истории. Причины такого отбора поясняет следующий комментарий: «Сложно определить сущность западноевропейских университетов, еще сложнее определить сущность наших… Российский университет – это не заведение, где учат прикладным наукам; это и не научно-исследовательская организация. Он не фокусируется на общем образовании, но и нравственное воспитание – это не его главная цель. Он не основан на сословных принципах, это не церковная организация; не частная благотворительная организация, не чисто бюрократическая организация, не организация, построенная по образцу средневекового цеха. И тем не менее каждый из упомянутых принципов в той или иной степени участвует в построении нашей университетской структуры»[10]10
  Филиппов А. Ф. Московское студенчество. 1889–1895 (Из записной книжки) // Русское обозрение, 1897. № 5. С. 382–399. Цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2021. С. 61.


[Закрыть]. Иначе говоря, российский Университет представляет собой крайне интересный, синтетический, но не прототипический феномен[11]11
  Не менее интересную цитату приводит Патрик Олстон, но уже не о природе российских университетов, а об их значимости в системе государственного управления. «В 1912 г. Николай II, – пишет он, – сообщил <…> Совету министров свое мнение по поводу расширения университетской сети: „Я считаю, что Россия нуждается в открытии высших специальных заведений, а еще больше в средних технических и сельскохозяйственных школах, но что с нее вполне довольно существующих университетов. Принять эту резолюцию за руководящее указание“. Сталин, Хрущев и Брежнев, – продолжает Олстон, – впоследствии придерживались такого же подхода» (цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. С. 101).


[Закрыть].

Такой «идеалистический» и собирательный подход дает возможность посмотреть на исторический ряд реформ, возвращающих и обновляющих форму-суть Университета, как на перманентную гуманитарную работу по воспроизводству и расширению Идеи Университета, которая не имеет конечной цели, но, несомненно, опирается на определенную цивилизационную миссию.

Мне не близко слово «миссия» в применении к отдельной институции, и я стараюсь его избегать как в официальных документах, так и в неформальных разговорах про Школу. Причина в том, что оно отсылает не столько к современным, как это часто бывает в государственных и корпоративных документах, сколько к вневременным контекстам. Не случайно, как мне кажется, те, кто думает про Университет в самые разные эпохи (скажем, Дж. Ньюмен, К. Ясперс, Ю. Хабермас), называют свои размышления «Идея Университета». (Собственно, и «Спор факультетов» Канта, и «Нечаянные мысли об университете» Шлейермахера, как и ряд других текстов, можно отнести к этому же ряду.) И в этом смысле понятие миссии более уместно в отношении исторического института в целом. Тем более, что многие Университеты-реформаторы находятся зачастую в «противофазе» тенденциям своего времени и опираются на историческую идею института, то есть миссию в прямом смысле.

Поэтому цели и задачи конкретной институции, сформулированные в стиле импульсивной реакции на злобу дня, вряд ли могут быть описаны этим понятием. Таким образом, миссия – это не субъективный выбор пути, а попытка найти свое место в историческом потоке. Соображения «современности» играют в понимании миссии свою роль, но, прежде всего, как следствие базового исторического самоопределения. (Это, кстати относится и к любому другому по-настоящему историческому институту: церкви, семье и т. д.) Или иначе: это позиционирование в двойной, как минимум, системе координат – и в диахроническом, и в синхроническом срезе (причем второй является следствием и продолжением первого).

Это различение лежит в основе многих управленческих решений, которые иначе могут не иметь рациональной аргументации. Например, выбор одной из альтернатив в парах «доступность (массовость) – качество», «обучение – образование», «частное – общее благо», «экономическая – символическая эффективность» и т. д.

При принятии практических решений речь никогда не может идти о полном слиянии с историческим каноном института, и это заставляет задуматься о взаимоотношениях с традицией, с которой ты сам себя идентифицируешь. Как минимум продолжение этой традиции должно присутствовать в институции, за которую ты несешь ответственность, но и рефлексивное отношение к ней тоже должно быть предъявлено в виде пакета исследовательских, образовательных и даже организационных практик.

В любом случае причисление своей институции к университетской традиции накладывает обязательства по постоянной корректировке собственной образовательной и научной политики в соответствии с историческим образом Университета.

Логика реформ есть, по сути, модель гуманитарного и экспериментального исследования понятия «Университет», а шире – интеллектуальной практики критического мышления в европейской традиции. В этом стремлении к недостижимому восстановлению целого и заключается, по сути, основной метод гуманитарного исследования. В этом смысле понятие Университета стремится к смысловой бесконечности.

Но тем более важно ограничить полет ассоциаций, задав хотя бы предварительные границы понятия, чтобы не создать впечатления полной тождественности Университета и множества связанных с ним интеллектуальных (исследовательских) практик, с одной стороны, и системы высшего образования – с другой.

Что такого делают Университеты, без чего было бы сложно представить нашу историю и без чего не хотелось бы остаться сейчас? Не отвечая на этот вопрос сразу, предварительно можно указать на непреложный факт: на протяжении последней тысячи лет (а если учитывать античную историю, то значительно дольше) университеты никогда не были «демократическими» институтами[12]12
  По словам С. Фуллера, сама идея «дженералистского (то есть университетского. – С. З.) образования <…> порождала оппозицию самой себе, поскольку ее претензии на универсальность (массовость. – С. З.) в буквальном смысле так никогда и не были реализованы» (Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 59). Смысл «универсализма», таким образом, в единстве и полноте картины мира (символической, предметно-дисциплинарной, концептуальной и рефлексивной – это уже вопрос исторического контекста), а не в тотальном охвате всего населения.


[Закрыть]. Отбор преподавателей и студентов мог осуществляться в зависимости от различных политических, этнических или религиозных факторов, определяться их происхождением или интеллектуальными достоинствами. Но никогда в своей истории Университет не был местом «для всех».

Казалось бы, в XX веке ситуация изменилась – около половины каждого нового поколения в некоторых странах получает высшее образование[13]13
  Так, например, высшее образование в Британии в начале XX века получало 25 тысяч человек. В межвоенный период это число удвоилось, а к началу 1960-х составило 216 тысяч. Через десять лет снова удвоилось до 453 тысяч человек, а к концу века достигло 1,2 миллиона. В США менее 3 % американцев посещали колледж в конце XIX века. К 1930-м годам число студентов составило 1,5 миллиона, в 1947 году – 2,3 миллиона, а в начале XXI века – 17,3 миллиона, что составляет более 2/3 молодого поколения (Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 11–12).
  В России конца XIX века в девяти Университетах обучалось 17,5 тысячи студентов, то есть менее 1 % от поколения (1,4 человека на 10 000 населения, по сравнению с 6-10 в крупных европейских странах); к 1912 году эта цифра удвоилась; в 1920-х годах происходит первая волна массовизации, и к 1932 году в высших учебных заведениях Советского Союза училось свыше 500 тысяч человек; следующая волна достигает к 1975 году 5,7 миллиона, что составляет менее 1/3 численности поколения 17–24 лет. Россия 1990-х переживает третью волну: 2,6 миллиона в 1995-м и 4,2 миллиона в начале 2000-х. В последние годы численность студентов российских вузов составляет порядка 4,5 миллиона человек, что ориентировочно соответствует 40 % от поколения (см. об этом: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2021. С. 50, 76–77, 107, 118, 131).


[Закрыть]. Однако очевидно, что такая массовизация не может не вести к серьезным структурным сдвигам. На это, к слову сказать, обращал внимание Пьер Бурдьё в своем анализе событий 1960-х годов. С его точки зрения, одной из системных проблем, лежащих в основе студенческих волнений 1968 года, была девальвация академических дипломов и капитала, произошедшая в результате массовизации высшего образования. Несоразмерность ресурсов, необходимых для обретения диплома и последующих преимуществ, которые он дает, казалась ему очевидной[14]14
  «Невозможно объяснить кризис или по меньшей мере структурные условия его возникновения и распространения, не обращаясь, во-первых, к основным эффектам увеличения популяции учащихся, т. е. к обесцениванию дипломов <…> а во-вторых, к изменениям в функционировании системы образования, ставшим результатом морфологических и социальных изменений ее публики. Рост популяции учащихся и соответствующее ему обесценивание дипломов <…> затронули целую возрастную группу, ставшую, таким образом, социальным поколением, отчасти объединенным этим коллективным опытом. Он вызвал структурное расхождение между статусными ожиданиями (вписанными в позиции и дипломы, которые в предыдущем состоянии системы действительно предлагали соответствующие возможности) и возможностями, фактически обеспечиваемыми этими дипломами и позициями в рассматриваемый момент времени» (Бурдьё П. Homo academicus. М.: Издательство Института Гайдара, 2018. С. 312).


[Закрыть]. Принципы, на которые удобно ориентироваться, когда в Университеты идут от 0,5 до 6 % поколения молодых людей (такова динамика охвата населения высшим образованием с конца XIX века примерно до середины XX века), перестают работать. Когда эта доля достигает какого-то порогового значения, происходит либо растворение Университета в системе профессионального обучения, либо неминуемая диверсификация высшего образования. Собственно говоря, произошло и то, и другое. В силу требований обязательного демократического включения, социальной мобильности, ориентации на потребности рынка труда Университет растворяется в общем образовательном сегменте. Но одновременно начинает происходить диверсификация, оставляющая за Университетом его историческую роль и место. В последнем случае одним из наиболее известных примеров является программа Кларка Керра по реорганизации высшего образования в Калифорнии. На низовом уровне там располагаются местные колледжи, затем «университеты» Калифорнии с массовым набором, и совершенно иначе мыслятся (и финансируются) Калифорнийский университет в Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе[15]15
  См. об этом: Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016. С. 63.


[Закрыть]. То есть то, что называется (и остается) Университетом, ищет свое место в более сложной социально-образовательной конфигурации.

Концептуальное и социальное противоречие между стремлением к высокому качеству и к общедоступности[16]16
  См. об этом подробнее: Калхун К. Университет и общественное благо. С. 8–12.


[Закрыть] еще очень далеко от разрешения. Тем временем ряд институций-участников предлагает свои ситуативные решения по достижению «социальной справедливости». Например, университеты Лиги плюща субсидируют (стипендиями и иными инструментами) более половины своих студентов, поддерживая тем самым если не равенство в доступе, то справедливость оценивания при поступлении. При этом заметим к примеру, что процент поступающих в двадцать лучших университетов США остается на уровне 1,5 % от поколения, что примерно соответствует доле поступавших в Университет в начале XX века[17]17
  По свидетельству Майкла Кроу, при общей ежегодной численности порядка 18,5–19 миллионов абитуриентов в США на 2012/13 год в восемь университетов Лиги плюща поступило 65 тысяч студентов. В шестидесяти ведущих исследовательских университетах число мест для абитуриентов составляет 1,1 миллиона, что соответствует примерно 5,5–6 % поколения. В книге приводится цитата Чарльза Веста, в то время главы Массачусетского технологического, по поводу этой когорты: «Наше общество ожидает от этих студентов гораздо большего – да и сами они ожидают от себя гораздо большего, – чем просто знаний о том, чего (и так в прошлом. – С. З.) достигли другие» (Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 68–69).
  Для сравнения. В России в 2019–2021 годах в бакалавриат поступили 707–735 тысяч человек, из них в топ 20 крупных вузов (по уровню абитуриентов в соответствии с баллом ЕГЭ) – около 40–45 тысяч человек, то есть те же 5–6 %. (Число университетов уменьшено втрое по сравнению с США для сохранения пропорции: в России, с учетов филиалов и пр., примерно в три раза меньше, чем в США.)
  Любопытно, что если следовать логике Университета как лаборатории воспроизводства элит, то можно сделать вывод о том, что последние тоже пережили период «эгалитарной трансформации». В конце XIX века число обучавшихся в университетах европейских стран составляло в зависимости от страны 1–1,5 %. После Второй мировой войны на фоне доминирования идеи государства всеобщего благосостояния «количественная база элиты» увеличилась до 5–6 % к началу 1970-х и остается такой по настоящее время, несмотря на продолжающийся рост сети и демографические перепады.


[Закрыть].

В основе поиска Университетом своего места, помимо всего прочего, лежит воспроизводство давней социальной традиции, имеющей прямое отношение к институциональному статусу Университета: «В современных обществах создание дипломированных элит было основной задачей университетов, – замечает К. Калхун. – Большая доступность могла привести к более открытому и меритократическому распределению существующих дипломов, но на деле она, конечно же, вызвала инфляцию дипломов и повышенное внимание к различиям в престижности между внешне одинаковыми дипломами»[18]18
  Калхун К. Университет и общественное благо. С. 8.


[Закрыть]. Иными словами, внешним и социальным признаком Университета в изменившемся социальном ландшафте является, по мнению Крейга Калхуна, причастность к формированию современных элит. А экспансия высшего образования, предложившая широкий доступ к дипломам, заставляет «элитарные университеты» менять свои политики и свою конфигурацию, занимая место на верхушке пирамиды, которая еще продолжает строиться.

«Вечная» дилемма доступности и качества оборачивается также коллизией между универсализацией знания и универсализацией доступа к знанию. Повторяющийся исторический опыт и ритм решения этой дилеммы, очевидно, свидетельствует об одном: расширение доступа приводит к очередной стратификации, ни в коей мере не отменяя общественный заказ на формирование элит. При этом такое расширение может самым кардинальным образом влиять и на содержание образования, и на принципы допуска в центры элитной подготовки. Это было справедливо по отношению к «массовому» протестантскому Университету XVI–XVII веков, та же тенденция имела место при переходе к классическому немецкому Университету на рубеже XVIII–XIX веков, не исключено, что и сегодня мы являемся свидетелями аналогичного процесса.

Различение Университетов и системы высшего образования опирается не столько даже на количественное, сколько на качественное противопоставление, связанное с тем, что «на протяжении всей истории человечества власть знания обычно объяснялась его дефицитностью и приватностью, что воплощено в самой идее об „элитах“. Тем не менее существовала и противоположная идея <…> а именно: универсализация знания наделяет такой формой власти, которая противостоит тенденции уступать авторитетам»[19]19
  Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 53–54.


[Закрыть].

Таким образом, ядром элитного образования на современном этапе оказывается основанная именно на эгалитарных идеалах идея Просвещения. Ничего особо парадоксального в этом нет – именно Просвещение создает новую элиту, где знание заменяет происхождение. Но начиная с первых попыток «массовизации» образования в эпоху Реформации, высшее образование перестает быть синонимом образования университетского. А сам термин «образование», восходящий к немецкому «Bildung», означает не то же самое, что обучение, пусть и высшее профессиональное обучение, а тем более – приобретение навыков или квалификаций.

Такое усложнение высшего образования особенно усилилось со второй половины XVIII века сразу в нескольких европейских странах, продолжилось в начале XIX века наполеоновскими реформами во Франции[20]20
  «Французские философы XVIII века Вольтер, Руссо и Дидро были среди тех, кто хотел передать университетские функции обучения и исследования разным институтам, чтобы консерватизм, присущий университетам, не повлиял на эти новые институты. Это предложение в конечном счете было воплощено в жизнь Наполеоном. На протяжении следующих двух столетий последствия этого шага часто напоминали о себе во французской академической среде, посеяв семена антиуниверситетского движения наших дней, которое Жан-Франсуа Лиотар охарактеризовал как „условие постмодернизма“» (Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 50–51).


[Закрыть], университетской реформой Александра I в России и достигло своего концептуального пика в проекте Берлинского университета В. Гумбольдта.

В Великобритании уже второй половины XIX века под названием Университет понимались три совершенно разные типа институций. Во-первых, классический Оксбридж, с его отделенными от всей остальной территории кампусами, по-прежнему влиятельной англиканской церковью, тьюторами, акцентом на гуманитарных дисциплинах (в случае Кембриджа – на математике) и миссией подготовки национальных элит. Во-вторых, это возникшие в промышленных городах «профессиональные» центры обучения, опиравшиеся на опыт и историю шотландских университетов (университеты Просвещения), которые составляли концептуальную конкуренцию Оксбриджу с середины XVIII века[21]21
  Не будем забывать, что в XVIII веке гораздо более динамичными являются именно шотландские университеты, особенно Эдинбургский, где преподавали Фергюсон, Адам Смит и пр. и который был великим мировым центром университетского образования, опережавшим и все немецкие университеты, за исключением, может быть, Гёттингена (из переписки с А. Зориным, февраль 2022).


[Закрыть]. Наконец, третий формат red brick universities (краснокирпичных университетов) создавался, исходя из потребностей бурно развивавшихся промышленных городов[22]22
  См. об этом подробнее: Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 52–60.


[Закрыть].

Понятно, что с тех пор ситуация еще более усложнилась: появились «предпринимательские», «транснациональные», «межинституциональные» и т. д. гибридные модели высшего образования[23]23
  См. об этом: Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета; Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011; Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012.


[Закрыть]. Диверсификация системы современного высшего образования по уровням, типам и, соответственно, предъявляемым им требованиям остается вполне актуальной проблемой. Это вопрос не только социальной справедливости и выбора будущего для молодых поколений, но и трезвой оценки того общественного блага, которого можно ожидать от того или иного образовательного института. «Разделение секторов продолжает оставаться возможной проблемой, – пишет Б. Кларк. – <…> национальные системы продолжают активно искать различные способы дифференциации. За „университет“ может сойти все, что угодно, как показывает пример многих американских штатов»[24]24
  Кларк Б. Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. С. 243.


[Закрыть].

А в случае возникновения крупных объединений, по сути холдинговых компаний, предлагающих всем входящим элементам общее название «университет», следует учитывать возможность «иметь разную клиентуру и разные типы преподавателей и даже служить различным типам высшего образования (курсив мой. – С. З.)»[25]25
  Там же. С. 244.


[Закрыть].

Тем не менее, точнее тем более, в этой «ситуации неразличения» принципиально важным является сохранение ядра, называющегося Университетом не в силу внешних административных соображений, а по сути исторической роли, которая недвусмысленно выделяет его среди прочих практик обучения, воспитания и – в широком смысле – социализации. Возвращаясь к вопросу о цивилизационной, исторической сути и форме Университета, следует, таким образом, учитывать использование этого термина в публичном пространстве, понимая при этом и обратную сторону этой проблемы: Университет постоянно находится в процессе ре-формы, а потому его исторические аналоги далеко не всегда являются надежным средством его опознания. Требуется, следовательно, некоторый «безусловный признак», позволяющий различить «подлинно университетское начало» в различных историко-культурных и институциональных средах[26]26
  Можно завершить этот тезис цитатой-предупреждением из работы Ф. Шлейермахера, написанной в 1808 году на пике работы над проектом нового Берлинского университета, который на последующие 200 лет стал мерилом и точкой отсчета всех Университетов и университетских реформ. «Необдуманно действуют <…> именно те, кто предлагает преобразовать и распылить Университеты на специальные школы, ведь в каждой стране <…> где <…> все всегда оставалось бы на уровне простой (профессиональной. – С. З.) школы, наука, безусловно, оказалась бы в упадке, а дух бы опочил» (Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). С. 50).


[Закрыть].

В любом случае устойчивость внутренних смыслов и способов присутствия в социальном пространстве есть не раз и навсегда случившийся факт, а постоянная проблема, требующая выбора и самоопределения. Это в том числе проблема поиска всегда неустойчивого баланса между «универсализацией знания» как общественного блага (и расширением присутствия Университета в социуме), с одной стороны, и риском потери своей исторической идентичности – с другой.

* * *

Возвращаясь к базовому вопросу о предназначении (идее или, по выражению Ортеги-и-Гассета, миссии) Университета, есть смысл напомнить, что суть явления начинает проступать в процессе его ре-формы, то есть возвращения формы, которая восстанавливает и порождает старые/новые смыслы и устойчивые в исторической ретроспективе институциональные связи и цели. Вопрос только в том, какая последовательность этих «кейсов» ре-форм и кризисов будет наиболее эффективна и удобна.