Текст книги "Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении"

Применительно к университетской практике можно сказать, что этот зазор между идеальным и социальным делает практику образования, исследования и, в принципе, академической коммуникации своего рода площадкой и опорой для отношения и критического взгляда на социальное. А сам характер, содержание этого отношения и критики тесно связан с ключевой задачей Университета – восстановлением (ре-формой) идеального целого: человека, мира и социума.

Иными словами, эта задача предполагает не только знание о социальном, но и (утопическое) отношение к нему. Сам характер этого отношения является отдельным вопросом: история Университета предлагает широкий диапазон версий: от медитативно-созерцательного ранних средневековых университетов до позитивистски-скептического эпохи Просвещения. Хочется, естественно, спросить про доминанту сегодняшнего дня – и в этом случае, вне зависимости от окончательного ответа, начинать придется со слова «кризис». Впрочем, есть основания полагать, что для истории Университета эта ситуация не нова. Кризис, фиксируемый извне или изнутри (в форме самокритики и самоиронии), – есть, по сути, способ легитимации Университета как института в любой культурно-исторической среде.

Усиливая этот тезис, можно утверждать, что любая университетская ре-форма есть пересмотр (полный, радикальный или частичный) картины мироустройства. А ее идеально-утопический (интенциональный) характер предполагает воздействие на устройство социальной архитектоники и, естественно, самого Университета.

Семь свободных искусств, семь священных наук и канон средневекового Университета, «индивидуализация» истины и знания Реформации, иерархия знаний и меритократия организации иезуитов, рефлексирующий разум Канта, культура (мышления) Гумбольдта и Фихте, прагматизм Дьюи, поколение Ортеги, коммуникативная рациональность Хабермаса. Этот далеко не полный исторический список – основополагающих принципов строительства Университета – может быть продолжен и, следует надеяться, не закрыт. В каждой из этих картин-утопий есть своя собственно идеальная составляющая, своя социальная амбиция, своего рода социально-инженерное намерение и свой идеал Homo sapiens[80]80
  Очень интересная перспектива, кстати говоря, открывается в створе этой «университетской логики» в связи с нарастающим объемом исследований по искусственному интеллекту (ИИ). Материал этой темы чрезвычайно пластичен применительно к университетской традиции. Во-первых, это в чистом виде антидисциплинарный проект, который выстраивает свою иерархию, лучше сказать – матрицу знаний и противостоит сложившимся дисциплинарным рамкам, которые разрывают человека и его мышление на несвязанные между собой сегменты исследований. В конечном счете разработчики ИИ упираются в ту же проблему «антропологического идеала», что и любой автор университетской реформы. «Мы слишком мало знаем о человеке. Слишком мало, чтобы воспроизвести человеческий разум в машине, и слишком мало, чтобы вложить в машину представление о том, чего хочет человек» (От искусственного интеллекта к искусственной социальности. М.: ВЦИОМ, 2021. С. 80). Исследователи и проектировщики ИИ вынуждены опираться на дефициентные, с точки зрения масштаба задачи, теории поведения и мышления: на теорию игр для анализа социальных взаимодействий и теорию утилитаризма для понимания ситуаций выбора и предпочтений. Недостаток гуманитарных и социальных компонентов в этой «матрице» является очевидным, и остается только наблюдать с любопытством – доформируется ли эта мегазадача до новой научной революции (в смысле Т. Куна) и до новой композиции наук о «человеке, духе и истории» (в смысле неокантианцев). Неизбежная в рамках этого движения критика представлений о «человечности», человеческого мышления и лежащих за ними систем базовых понятий эвристична сама по себе и способна предложить картину мироустройства, расширяя ее до виртуальных пространств и искусственной социальности.


[Закрыть]. При всех различиях и очевидной разнице масштаба, с учетом даже того обстоятельства, что часть этих идей и реформ имеет сугубо «бумажный» характер, всем им присуща и социальная, и мыслительная эвристика, позволяющая достроить на этой основе всю конструкцию Университета с его дидактико-педагогическими, образовательными и исследовательскими инструментами.

Закономерным при этом остается вопрос, что в конечном счете является предметом приоритетного внимания и – возможно – конструирования из (на основе) пространства «университетского идеального»? Что может стать материальным в широком смысле результатом университетской (относительной, по Мангейму) утопии? В чем предельный социально-культурный смысл этой базовой (исторической, цивилизационной) миссии университета?

Университет: социально-культурное конструирование

В своих наиболее сильных проявлениях Университет становится той несущей конструкцией, на базе которой формируются принципиально новые (утопичные, еще не существующие) социально-культурные и политэкономические устройства и системы отношений. Очевидно, что здесь опять можно указать на проект Берлинского университета как на прототип, который выполнил функцию «лесов» для объединения Германии. Роль таких «лесов» сыграло появление нового класса образованных бюрократов-чиновников, учителей и иных специалистов, живущих в различных германских землях, но владеющих и использующих общие понятия и разделяющих одну и ту же картину физического и социального мира. Как пишет Билл Ридингс, «решающее значение для центрации Университета вокруг идеи культуры, связывающей Университет с национальным государством, имеет гумбольдтовский проект учреждения Берлинского университета. То, что это произошло именно в Германии, связано, безусловно, с рождением немецкой государственности»[81]81
  Ридингс Б. Университет в руинах. С. 31–32. Жак Барзун также специально обращает внимание на роль Университета в воспитании просвещенного и либерального чиновника. См., например: Barzun J. The American University: How It Runs, Where It Is Going. Chicago: University Of Chicago Press, 1993.


[Закрыть]. И наоборот: «Университет эпохи модерна понимался Гумбольдтом в качестве одного из первичных аппаратов производства национальных субъектов в эпоху модерна, поэтому упадок национального государства вынуждает ставить серьезные вопросы относительно содержания современной функции Университета»[82]82
  Ридингс Б. Университет в руинах. С. 78. Можно полагать, что и Университет Реформации играл ту же или похожую роль в Северной части Европы XVI–XVII веков. Следует, однако, учитывать, что эта его роль была «вдохновлена» церковным расколом, и задача создания и идеологии, и утопии оставалась за церковью.


[Закрыть].

Ре-форма немецкого университета, безусловно, может считаться успешной и в смысле сохранения института, очищенного от «ракушек и наслоений», несвойственных функций предыдущей эпохи, и в смысле источника новой картины (утопического) мироустройства, наполнившей значением и смыслом целый куст новых-старых понятий: государство, право, язык, образование, наука, исследование и т. д.

Но по своей интенции и вектору социальных преобразований это, конечно, не единственный возможный пример. Мысль об Университете, его идея прослеживается и в значительно менее успешных, в том числе и не реализованных установках. Фаза реализации, подчеркнем, не является здесь «разделяющим» фактором; больший интерес представляет внутренне присущая идее университета логика и «технология суждения». Так, в частности, не был реализован, хотя и был сформулирован «университетский проект» Ортеги-и-Гассета. Но поскольку его план ре-формы относится к первой трети XX века и привязан к конкретной ситуации Испании, в фокусе его внимания находятся иные «значащие» структуропорождающие понятия.

По сути, однако, он задает тот же самый вопрос, который занимает и современных, и предыдущих исследователей и «социальных конструкторов»: «для чего здесь и теперь существует и должен существовать Университет?». Ортега особо подчеркивает способность Университета к «созданию новых обычаев» (то есть культурных норм). Но ключевым для «университетской утопии» Ортеги (как и для ряда других, в том числе и политических, фигур этого времени) понятием и проспективной идеей является «поколение» как собирающее на себе проект несуществующего пока будущего. «Обстоятельства, – говорит он на одной из публичных лекций в начале 1930-х годов, – предоставляют замечательную возможность для полной реформы как испанского государства, так и университета. Но и то и другое кто-то должен осуществить. Есть ли сегодня в Испании тот, кто сумеет это сделать? Ясно, что этот „кто-то“ не индивид <…> Историю не делает один человек, сколь бы велик он ни был. <…> Ее делают многие: группы подготовленных к этому людей»[83]83
  Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Минск: БГУ, 2005. С. 18–19.


[Закрыть].

Далее в нескольких тезисах Ортега формулирует свою версию алгоритмов исторического развития, которую связывает с ключевым для него (идеально-утопическим, проспективным) понятием поколения: «история много раз продвигалась скачками. Эти скачки, в которых внезапно преодолеваются фантастические духовные дистанции, называются поколениями (курсив мой. – С. З.). Одно поколение, находясь в форме (еще одно значащее словосочетание Ортеги. – С. З.), может достичь того, чего без нее не достигли бы и за века»[84]84
  Там же. С. 23.


[Закрыть].

С дистанции сегодняшнего дня мы можем с понятным скепсисом относиться к тезисам Ортеги, прозвучавшим в университетской аудитории за пару лет до начала Гражданской войны в Испании, за которой последовала Вторая мировая. Но мне в этом примере важно другое – его утопическая, связанная с будущими поколениями интенция, «открытость» его наполнения и сопровождающий пакет опорных понятий: «поколение в форме» (компетенция социального действия), историческое (дискретное, прерывистое) развитие, ре-формы как практика создания новых обычаев (культурная политика) и т. д. В конечном счете создание Университета как целого и как модели «мирожизненной реальности» (Хабермас).

Интеллектуальный и рациональный смысл движения к этому целому, картине мира, целостному видению поясняет Манхейм: «Однажды постигнутый метод анализа ситуации, позволяющий ориентироваться в мире, окажется тем новым импульсом, который, вне всякого сомнения, заставит <…> человека выйти за узкую сферу жизни своего маленького городка и научит его понимать значение своей индивидуальности в рамках данного национального существования, а это последнее, в свою очередь, – в рамках ситуации глобальной. Совершенно так же этот человек, желая постигнуть расчленение во времени, может понять свою непосредственную ситуацию как часть эпохи, в которой он живет, а саму эту эпоху – как часть исторического процесса в целом»[85]85
  Манхейм К. Идеология и утопия. С. 93. Такая рациональная формулировка, конечно, сильно отличается от риторических фигур Ньюмена вроде «способности ума, ясновидения, проницательности, мудрости, философского развития души, возделывания интеллекта» или экспресс-зарисовок Ортеги. Но по большему счету речь идет об одних и тех же или очень похожих материях. Другое дело, что масштабом Ньюмена был «английский джентльмен» и национальная элита, а Манхейм мыслит и существует в предельных пространствах мира и эпохи. Но «ремесло критического мышления», хоть и описанное в разных языках, значимо во всех случаях. И уже точно не требует комментариев принадлежность Манхейма к традиции немецкой классической философии, лежащей в основе Гумбольдтовского университета.


[Закрыть].

Несмотря на разницу этих примеров с точки зрения их исторической значимости, их объединяет общая характеристика – установка на кристаллизацию идеально-утопического пространства с системой опорных понятий, на основе которого может конструироваться (непредзаданная) картина мира (то есть целого). И в этом смысле проект Ортеги точно так же претендует на «социальное проектирование и реализацию», как и его значительно более успешные собратья.

* * *

Такой глобальный и по историческим меркам почти мгновенный сдвиг, как возникновение Берлинского и наследовавшего ему университетов, представляет собой, скорее, исключение. Социально-культурное воздействие Университета на его окружение вообще дело неспешное, а масштабы его влияния становятся очевидными на отрезках времени, соответствующих поколениям. Более того, длительная историческая репутация является немаловажным фактором такого влияния.

Этот тезис, и я отдаю в этом отчет, входит в противоречие с современными трендами, согласно которым «эффективность» (impact) высшего образования (и университетов в том числе) приравнивается к аналогичным показателям в сфере предпринимательства и бизнеса[86]86
  См. об этом, например: Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011.


[Закрыть]. Тем не менее я бы не стал отказываться от своего «идеалистического» тезиса, с учетом того что и предпринимательство в Университете имеет свою особую природу, и его экономические показатели, при всей их важности, вряд ли должны пониматься в «линейной» бизнес-логике.

Речь, повторюсь, не только о глобальных трансформациях, но и о более рутинных, но при том не менее значимых с точки зрения кумулятивных эффектов последствиях присутствия идеи Университета в социуме. При этом вне зависимости от масштаба все эти «продукты» университетской «фабрики мысли» различаются несколькими характеристиками, позволяющими идентифицировать источник их происхождения.

Во-первых, им свойственна даже не меж-, а над– (или мета-) дисциплинарность и над-профессиональность, которая, как правило, не укладывается в существующую систему профессиональных и дисциплинарных координат. И в этом смысле каждый такой интегрирующий элемент университетского производства есть прообраз («капля воды») целостности (универсализации), к которой стремится Университет в своей истории.

Во-вторых, такого рода продукты всегда (или, во всяком случае, до середины XX века) имеют гуманитарную природу – в логике неокантианцев, различавших науки о природе и науки о культуре, духе и человеке. Гуманитарность в данном случае не предполагает строгой дисциплинарной привязки, но означает внутреннюю принадлежность к социально-культурным и/или антропологическим контекстам. Достаточно вспомнить дарвиновскую теорию, стремительно обросшую социально-антропологическими аналогами (социал-дарвинизм), или исследования в области искусственного интеллекта, которые уже в самом ближайшем будущем обещают превратиться в социально-культурное и антропологическое направление в большей степени, нежели чисто технологическое. Такой дрейф в области сопредельного гуманитарного знания, расширение конкретной предметной ниши до масштабов «наук о человеке» и составляет, по мнению Манхейма, суть компетенции мышления (или разума Канта применительно к его университетскому проекту).

В-третьих, любой смысловой продукт, созданный в сфере компетенции Университета, в рамках его институциональной логики, имеет личностную привязку – в том смысле, что его использование и освоение в учебно-образовательных или исследовательских целях несет в себе потенциал персонального развития. Речь не идет о компетенциях в узком смысле этого слова. Будь то участие в диспуте Абеляра, совместное производство знания в процессе исследования-обучения в Берлинском университете или постижение «бесполезной математики» в Кембридже, мы можем говорить о наличии проблемного поля с открытыми вопросами, не имеющими правильного и заранее ожидаемого ответа, оставляющими пространство для «индивидуального поиска истины».

С учетом этих типологических признаков (ограничений, отделяющих университет от других сегментов высшего образования) можно ставить вопрос: каков возможный диапазон «продуктовой линейки» Университета? Каковы, переходя на другой язык, «единицы деятельности» Университета, существующие как вне, так и внутри университетских стен?

Тезис о картине мира применим, наверное, к любому университетскому сообществу и, кстати сказать, уже не только к нему. Он актуален и для ряда других исторически устойчивых институтов, «отвечающих» за мировоззрение больших сообществ. В частности, к церкви, «развод» с которой затянулся у Университета на весь XIX век. А также к государству, перманентно заинтересованному в собственной идеологии (в отличие от университетской утопии) или, как показала история XX века, к некоторым политическим партиям. Наконец, наше время дает возможность представить глобальные информационные платформы в качестве субъектов аналогичной эпистемологической работы. Другое дело, что Университет отличается от всех этих «кейсов» концентрацией критического мышления, которая выделяется на фоне и «церковного миросозерцания», и идеологического конформизма всех остальных «участников».

Университет, в каком бы историческом облике он ни выступал, формирует и транслирует это свое понимание мира в своеобразной манере, в том числе за счет не столь масштабных, но значимых социально-культурных единиц.

Социально-культурные нормы

Университет, по сути, является «экспериментальным поставщиком», апробирующим, а затем конвертирующим вовне социокультурные нормы мышления и действия, а также условия их воспроизводства. Классический пример такого рода процессов выращивания и трансляции нормы представляет уже упоминавшийся тезис Шлейермахера о непрерывной академической коммуникации, как критическом условии существования Университета. И дело не только в том, что полутора столетиями позже Ю. Хабермас, обосновывая свою «коммуникативную рациональность», опирался на Шлейермахера, как на своего прямого предшественника в оценке «коммуникативных форм научной аргументации»[87]87
  Хабермас Ю. Идея Университета. Процессы обучения. С. 16.


[Закрыть]. Более, может быть, важно то, что речь идет о нормах общей коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, тесно связана с нормами мышления и поведения гумбольдтовского университета. Это уже не только экспериментальная норма «университетской лаборатории», но и стартовый капитал социальности XX–XXI веков, на основе которого Хабермас предлагает свой общесоциальный концепт рациональности и общественного доверия (trust).

Центральному для Гумбольдтовского университета понятию культурной нормы мы обязаны и целым пакетом смежных понятий, перешедших через ряд временных (парадигмальных) границ до настоящего времени. В их числе: культура мышления, культура (академической) коммуникации, культура социальных связей и даже, пожалуй, культура образа жизни. Даже отдельные структурные элементы Университета, такие как библиотека, тьютор, коллегиальность и т. д., имеют свою достаточно автономную историю инфильтрации в социальный горизонт в качестве культурной нормы и в этом смысле тоже могут рассматриваться как полноценные результаты университетской истории, обретшие свой собственный институциональный статус.

Пример совсем иного типа (и значительно более близкий к нам по времени) предлагает Ф. Альтбах: «У нас имеются основания утверждать, – пишет он, – что важнейшее наследие (студенческого. – С. З.) активизма 1960-х в США было связано не с политикой, а в большей степени с культурной и общественными установками»[88]88
  Альтбах Ф. Глобальные перспективы высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2018. С. 536.


[Закрыть]. Смысл этих более близких нам по времени событий, очевидно, в указании на то, что мембрана между университетской средой и «большой» социополитической (то есть не только культурной) ситуацией становится все более проницаемой (что помимо прочего несет и существенные риски в том случае, если односторонняя мембрана превратится просто в полустершуюся границу).

Это, может быть, наиболее очевидные и лежащие на поверхности, но далеко не единственные образцы «социальной инвестиции» со стороны Университета. Примеры такого рода можно перечислять во множестве, хотя, конечно, всегда есть вопрос «сообщающихся сосудов» – Университета и других институтов.

Так, скажем, тезис о том, что внедрявшийся в иезуитских университетах и колледжах принцип рациональной и меритократической бюрократии был постепенно конвертирован в систему государственного управления ряда европейских стран, может быть оспорен с помощью хронологических или институциональных аргументов. Но в любом случае нет сомнения, что Университет является активнейшим участником (если даже и не инициатором) этого процесса, сыгравшим решающую роль в апробации новых норм (у этой точки зрения есть авторитетные сторонники в лице М. Вебера и К. Маркса[89]89
  Вебер характеризует иезуитов следующим образом: «Монах как примерный религиозный человек был одновременно – по крайней мере в орденах с рационализированной аскезой, в основном в ордене иезуитов – первым „профессионалом“ в том смысле, что имел специфическую „методику“: вел „учет времени“, осуществлял постоянный „самоконтроль“, чуждался „удовольствий“ и отвергал любые человеческие обязательства, не помогающие достичь его профессиональной цели. Он просто создан был для того, чтобы стать инструментом бюрократической централизации и рационализации структуры церковного господства и вместе с тем – в силу своего влияния на людей в качестве духовника и воспитателя – инструментом распространения соответствующего мировоззрения в кругах религиозно настроенных мирян» (Вебер М. Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. Т. 4. С. 242). Маркс по этому же поводу замечал: «Бюрократы – иезуиты государства и его теологи. <…> Бюрократия есть круг, из которого никто не может выскочить. Ее иерархия есть иерархия знания» (Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 50 томах. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 1. С. 271).


[Закрыть]). Также система оценивания и ранжирования студентов Университета, которая отрабатывалась на фоне становления экзаменационных методик на протяжении XVI–XIX веков, оказала серьезное влияние на культуру анализа и учета в государственном управлении многих стран[90]90
  См. об этом: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 138 и далее.


[Закрыть].

Разновидностью университетского культурного нормотворчества являются и разнообразные типажи-идеалы желательного выпускника. На протяжении всей тысячелетней истории (от Абеляра до настоящего времени) в более или менее явной форме эти образы не только существовали в пространстве университетов, но и активно проникали в сферу искусства и обладали достаточно мощной социальной энергетикой, влияние которой ощущалось далеко за пределами чисто академических кругов. Образ идеального выпускника, как правило, синхронизирован с методами его подготовки. Так, немецкий поэт-бюрократ напрямую связан с понятием Bildung (синтезом образования и исследования). Британский джентльмен – с Оксбриджской тьюторской моделью образования или выпускник иезуитского университета с соответствующей иерархией знаний и непременной ценностью социального успеха[91]91
  Именно с этим обстоятельством связана ориентация иезуитских колледжей и университетов на риторику (Цицерона), в отличие от «протестантской философии» (Козлов С. Имплантация. Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции. М.: Новое литературное обозрение, 2020. С. 47–49).


[Закрыть].

Список возможных примеров культурного нормотворчества на базе Университета, действительно, безграничен. На это обстоятельство обращали внимание многие критики и историки идей. Тем более важно иметь для себя хотя бы элементарный инструмент упорядочивания этого множества.

Есть, как представляется, в университетском послании вовне (городу и миру) две большие группы знаков, различающихся по своему происхождению. Первая – это вырастающая изнутри, из самой критической сути университетской практики, нормативность познания и личностного развития, имманентная для этого института. Вторая является реакцией на внешние «большие» социальные процессы, порождающие вопросы, которые требуют равномощных публичных ответов. Важнейшими здесь, безусловно являются проблемы справедливости и свободы. Это, пожалуй, наиболее укорененные в университетской практике последних столетий «места нормотворчества» и публичной экспертизы. И они же лежат в основании целых классов социокультурных норм, актуальных для самых разных исторических периодов.

Познание и знание

Ценность познания и связанных с ним норм деятельности (научной этики и коммуникации) переживает свой очередной кризис, связанный, прежде всего, с редукцией процесса до масштабов продукта – конкретного знания, причем знания инструментального. Ценность сегодня приписывается не самому познанию, а его промежуточным продуктам, и только тем, которые представляют интерес (являются эффективными) для больших социальных и производственных машин. Само по себе научное исследование (как и простое человеческое любопытство) сдвигается на периферию общественного и академического внимания.

Личное развитие

Ценность и нормы личного развития, связанные со способностью критического мышления (суждения) и самоопределения в условиях множественности выборов, также находятся в зоне риска. Основными факторами такого риска являются: 1) смешение границ между университетским и профессиональным образованием и 2) снижение влияния гуманитарных наук, методология которых и является главным «поставщиком» способности критического суждения в университетской истории.

Справедливость

Начиная со второй половины XX века принцип справедливости в его различных проявлениях находится, по сути, на развилке: приходится делать выбор между нормой всеобщего доступа к образованию (принцип равенства) и нормой доступа на основе заслуг (меритократический принцип). Обе нормы находятся в состояния концептуального и институционального противоречия. «Не создав большего равенства, экспансия (университетов. – С. З.) привела к появлению нового неравенства среди самих институтов высшего образования», – пишет Крейг Калхун о массовизации приема и увеличении числа Университетов[92]92
  Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 12.


[Закрыть].

Свобода (высвобождение)

Вопрос о личной свободе в университетском контексте тесно связан с проблематикой личностного развития. Более специфичен вопрос об академической свободе и университетской автономии – здесь приходится констатировать тренд в сторону существенного усиления административных уровней управления – неизбежного в условиях размывания традиционных границ университета.

Тема производства и трансляции культурных норм крайне непростая и неравномерная даже на поверхностный взгляд. Тем не менее, как бы это парадоксально ни звучало, ее можно оценивать и как эвристичную. Основной аргумент – это исторические прецеденты: в периоды стабильности и эволюционных изменений доминантой в образовании является процесс трансляции уже устоявшейся нормативности и «социальной калибровки». И наоборот, во времена социальной турбулентности и быстрых изменений возникает запрос на новые представления о норме, что и было в исторической ретроспективе одной из основных функций «идеальных утопий», то есть Университета.

Другое дело, что существует вопрос, останется ли это обязательство за Университетами и впредь. Или иначе: в каких академических группах это обязательство включено в ценностную повестку?