Текст книги "Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении"

1.2. Университет. Что он может?

За исключением, может быть, редких моментов апогея и остановки, даже в самой устоявшейся и наилучшим образом определенной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего, присутствует стремление к более или менее ясно просматриваемому идеалу.

Эмиль Дюркгейм

Одна из самых таинственных проблем, с которой я постоянно сталкивался на своей административно-управленческой позиции, была связана с тотальной неуспешностью любых организационных попыток создать в пределах Школы формально очерченное подразделение или неформальную группу по разработке стратегии. Хотя, признаюсь честно, с упорством, достойным лучшего применения, мы возвращались и возвращаемся к этому сюжету вплоть до настоящего времени.

Безуспешность эта связана с расхождением между желаемыми результатами и тем «выходом», который случался в конце обозначенных сроков планирования и разработки. В самом общем виде это можно обозначить как разрыв между желательными качественными и получаемыми количественными параметрами. То есть если задается вопрос «в чем следующий шаг?» – причем не опирающийся на метод экстраполяции уже существующего, – то в качестве рекомендаций обычно фигурируют новые (в лучшем случае) программы или предложения по количественным показателям набора. Но даже если речь идет о некоторой «новизне», то, как правило, имеется в виду запуск экспериментальных программ дополнительного образования, идущих под девизом «ввяжемся в бой, а там посмотрим» (в смысле, потом преобразуем эти программы в регулярные, лицензированные магистратуры).

При этом я вовсе не хочу сказать, что Школе чужда идея стратегии в ее, так сказать, практическом применении. Качественные сдвиги, которые происходят и в ее внутреннем наполнении, и во внешнем позиционировании, безусловно, присутствуют – вопрос только в том, что лежит в основе этих изменений и каким образом они опосредованы теми или иными решениями. И есть основания полагать, что «стратегические департаменты» и «практическое стратегирование» суть вещи, лежащие в различных горизонтах нашей Школьной реальности.

Надо сказать, что подобное ощущение возникало у меня и в разговорах с некоторыми моими коллегами деканами, которые в большинстве своем являются «дисциплинарными лидерами» не только на своих программах и факультетах, но и далеко за их пределами. И тот же самый пункт повестки «в чем следующий шаг?» рассматривался ими в контексте своей научной и дисциплинарной этики. Что вполне естественно – свое научно-образовательное хозяйство видится им в рамках расширения и усложнения имеющегося. Право, социология, политология, история обладают своей имманентной логикой, убеждающая сила которой тем выше, чем большим академическим авторитетом обладает собеседник.

На другом полюсе этого воображаемого разговора значительно менее убедительная позиция. Можно, конечно, использовать метафору Университета как живого и мыслящего организма, потенциальные возможности которого шире и больше, чем сумма его предшествующего опыта. Но это именно что метафора, которая если и намекает на возможность, то требует ее более конкретного оформления. Оформления не в качестве альтернативы опыту и дисциплинарному чутью уважаемого собеседника, а в попытке нащупать какой-то интересный сюжет в научной или образовательной перспективе. Это не альтернатива, это «иное», которое, как правило, вызывает законное неприятие у серьезных экспертов.

А между тем такое раскачивание лодки приносит иногда очень неплохие дивиденды. «Иное» проявило себя в идее колледжа Liberal Arts, которая никак не могла возникнуть из аккумулирования дисциплинарного опыта и знания. Эта же «ортогональная логика» проявила себя в создании прикладных программ: факультетов социально-культурного проектирования и менеджмента образования. Тот же подход из иных возможностей лежал в основе программы по публичной истории, дополненной потом специальной программой по советской цивилизации. Эти и многие другие проекты не строились как альтернативные по отношению к уже наработанной Школой социально-гуманитарной экспертизе, но они имели стратегический характер, поскольку способствовали качественному сдвигу образа всей Школы, ее целостной картины, предъявляемой вовне, формировали сообщества выпускников с ясно выраженной идентичностью.

В каждом из этих случаев был, безусловно, свой «внесистемный риск», то есть работа не по сложившимся правилам. Каждый раз принимающему решение приходилось опираться на тип логики, которую, наверное, можно назвать дилетантской, то есть не находящей своего обоснования в строгом знании или отрефлексированном опыте. Это, если можно так сказать, нарочитый дилетантизм, ссылающийся на воображение и интуицию в значительно большей мере, чем на рациональную аргументацию (хотя и то, и другое там присутствует, но в различных пропорциях).

Такой тип мышления берет, по-видимому, начало из традиции, которую С. Фуллер связывает с именем Галилея – «иконы научной революции в европейском мышлении»: «Галилей был полон того, что итальянцы времен Ренессанса называли spezzatura – общее обозначение искусства импровизации, чьи коннотации варьируют от «умения сочинять на ходу» до «независимого мышления»[59]59
  Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2018. C. 319–320.


[Закрыть].

Масштаб у нас, разумеется, иной, и Шанинка не собирается (пока, по крайней мере) предлагать свою версию строения космоса, но суть подхода та же. Любая стратегия движения – будь то научного проекта, или новой образовательной программы, или публичного образа Университета – не может выстраиваться исключительно на аккумулированном опыте, сколь бы ценен и авторитетен он ни был. Дилетантизм, воображение, в конечном счете, – есть необходимый, хотя, по всей вероятности, и недостаточный элемент стратегического целого как такового. Другое дело, есть вопрос: что является источником такого умения «сочинять на ходу», равно как и независимого (в зоне риска) мышления применительно к университетской практике?

С грустью должен признать, что в академическом мире Шанинки мало кто согласен выступать в качестве мечтателя-утописта, подставляя себя под критику образованных и изощренных в дисциплинарном методе коллег. Как показывает практика, внешние инновации и предложения не очень хорошо приживаются в достаточно плотной и сложившейся за три десятилетия корпоративной культуре. Новые программы и исследовательские проекты возникают по большей части изнутри, на авторитете людей, уже интегрированных в «гильдию». Харизма Галилея, согласимся, сейчас еще бо́льшая редкость, чем она была в пассионарном веке Ренессанса. А потому позицию дилетанта-мечтателя приходится отыгрывать, во-первых, изнутри и, во-вторых, из внеакадемического фокуса, принимая на себя все риски, сопряженные с этим нужным, но неблагодарным занятием (из десяти попыток, по опыту, получает дальнейшее движение максимум одна). Собственно, роль воображения в этом, наверное, и состоит: у него нет рациональных обоснований следующего шага по направлению к недостижимому целому, но сама возможность поставить вопрос способствует интеллектуальному напряжению.

Но тем более существует потребность обосновать эту «стратегическую» роль почтенной исторической и мыслительной традицией.

Сочетание устойчивости формы (конструкции) и способности к формированию новых исторических смыслов, основанных на представлении о должном, делают Университет своего рода источником новых картин мира, машиной по их производству. Тем самым идеальный Университет в моем понимании во многом оказывается близок к концепции Утопии, которую разработал Карл Манхейм. Манхейм предложил: «считать утопичной лишь ту „трансцендентную по отношению к действительности“ ориентацию, которая, переходя в действие (курсив мой. – С. З.), частично или полностью взрывает существующий в данный момент порядок вещей»[60]60
  Манхейм К. Идеология и утопия. C. 164.


[Закрыть].

По Манхейму, «утопии <…> трансцендентны бытию, ибо <…> они ориентируют поведение на элементы, не содержащиеся в данном реальном бытии; однако <…> им удается преобразовать существующую историческую действительность, приблизив ее к своим представлениям»[61]61
  Там же. C. 167.


[Закрыть]. Такую утопию Манхейм называет «относительной» – в отличие от «абсолютной» (неосуществимой в принципе).

Таким образом, утопия, с одной стороны, представляет собой идеальную конструкцию, «трансцендентную по отношению к действительности» и, следовательно, отличающуюся от нее по своему содержанию и устройству, но с другой, постулируя свой идеал как реальность приоритетного порядка, она, по определению, содержит в себе критическое суждение и потому оказывается способна «переходить в действие и взрывать порядок вещей», то есть осуществлять критику и трансформацию действительности.

Именно это отличает утопию от любых форм социального эскапизма, решительно обрывающих все возможные отношения с социальной действительностью, которые в изобилии знает и помнит история. Заметим, что даже абсолютная утопия, как ее описывает Манхейм, чужда эскапистским устремлениям, на ее основе не осуществимо социальное действие, но она все равно по определению критическое суждение о реальности и видение идеального порядка. Любая утопия, в понимании Манхейма, является интеллектуальным инструментом утверждения и учреждения должного – в противовес существующему (социальному). Это своего рода опорная площадка, на основании которой, отталкиваясь от которой, становится возможным критическое отношение (применение разума) к существующему порядку вещей.

В отличие от утопии, идеология, по Манхейму, действует в обратном направлении, то есть призвана консервировать существующую социальную структуру, так же как и утопия, апеллируя к трансценденции. «Наслаждающиеся уютом и покоем весьма склонны гипостазировать и стабилизировать в качестве абсолютных ценностей случайные перипетии в повседневном, к которым следует отнести и романтизированные представления („мифы“)»[62]62
  Там же. С. 78.


[Закрыть]. Стремление заменить утопию идеологией чревато, с точки зрения Манхейма, серьезными социальными опасностями, ибо «на современной стадии развития мышления и социального бытия именно те люди, которые претендуют на обладание «абсолютными ценностями», преисполнены сознания своего превосходства. Подобное самовозвеличение <…> сводится часто к простой спекуляции потребностью широких масс в устойчивости и их нежеланием видеть разверзающуюся перед ними пропасть»[63]63
  Там же.


[Закрыть]. Одной из форм вытеснения утопии идеологией оказывается сознательное представление относительной утопии как абсолютной: «Здесь все дело в нежелании выходить за пределы данного социального порядка. Это нежелание лежит в основе того, что неосуществимое только на данной стадии бытия рассматривается как неосуществимое вообще»[64]64
  Там же. С. 168.


[Закрыть].

Тем самым то, что мы называли в предыдущем эссе «идеальной картиной мира», в значительной степени близко к относительной утопии по Мангейму. Отсутствие в этой картине мира утопических элементов означает, по сути, отсутствие пространства для критического суждения о социальном. Бывшая утопия превращается, если пользоваться языком и терминологией Манхейма, в настоящую идеологию. В сфере университетского образования такая трансформация меняет его регистр, переводя его в режим «линейной» подготовки. Элемент утопического (сумасшедшинка? самоирония? скептическое воображение?) – это то, что, по формуле Манхейма, противостоит «абсолютным ценностям» и «сознанию собственного превосходства».

В то же время сам акт противопоставления и отделения – это тоже своего рода система отношений. Критический взгляд на объект не означает разрыва с ним, более того, может свидетельствовать о системной связи между идеальными представлениями, берущими начало в университетском «пространстве для», и противостоящей ему социальной феноменологией. Если вернуться к идеям Гумбольдта, то на место «разрыва» приходит «совместное восстановление картины мира», то есть ре-форма в ее гумбольдтовском понимании, осуществляемая через образование в симбиозе с исследованием.

Таким образом, феномены, которые Манхейм обозначает как «идеологию и утопию», можно интерпретировать как особые интеллектуальные инструменты по организации и выращиванию критического мышления («плодотворного скепсиса», как это называет Манхейм). Они, по сути, выступают против двух ловушек коллективного или индивидуального сознания, замкнутого на самом себе, – поддерживая и мифологизируя «реальность» (идеология) и неконтролируемо изменяя ее, делая идеальное должное приоритетным по отношению к существующему (абсолютная утопия). Другое дело, что для превращения их в инструменты анализа требуется отчетливое описание и рефлексия обеих сущностей применительно к конкретным социально-историческим ситуациям. Собственно, это и есть одна из ключевых задач социальных и гуманитарных наук в структуре Университета.

Роль утопии Манхейма, если понимать ее в прагматическом смысле, то есть как создание «интеллектуальной инфраструктуры» для сомнения и рационального критического суждения по отношению к существующему, безусловно, тоже имеет свою «университетскую историю». Фактически каждый перелом или реформа несет на себе эту «трансцендентную по отношению к действительности ориентацию», которая и формирует рациональные условия для критики. Так, скажем, раскол канона в XIV веке и «война книг» с последующим противостоянием via antiqua и via moderna могли бы, на первый взгляд, показаться неким аналогом интеллектуальной ситуации сомнения и опровержения принятого канона.

Но при более внимательном рассмотрении оказывается, что при всей важности этого университетского этапа «расщепления схоластики» природа его была несколько иная по сравнению с моделью Манхейма. Интеллектуальные столкновения, безусловно, были; были и существенные последствия, как для университетской культуры, так и для долгосрочных социальных трансформаций. Не было только одного – самой Утопии. Различные интерпретации канона (зафиксированного в строго ограниченном круге текстов) опирались на уже существовавшие мыслительные традиции, представленные, если упрощать живую ситуацию истории, орденом доминиканцев (к которому принадлежали отцы-основатели Фома Аквинский и Альберт Великий) и орденом францисканцев (в ряды которого входила целая плеяда великих мыслителей XIII–XIV веков: Роджер Бэкон, Дунс Скот и, конечно же, Вильям Оккам). Для первых, обожествляющих Знание, приоритетно то, что называется рацио (ratio), для вторых, обожествлявших Чувство, на первый план выходит откровение (revelatio). Для первых важен текст и генерализирующая идея, для вторых – опыт, полученный через чувство. (Августианцы, создававшие словарь науки, проповедей не читали, а потому были скорее библиотекарями, а не преподавателями.) Роль такого рода дискуссий, повторюсь, трудно переоценить, но они не продуцировали формирование Утопии, а сталкивали между собой две «традиции авторитета»[65]65
  Впрочем, как пишет в личном письме Елена Костюкович, «многие церковные студиорум предпочитали так называемый средний путь, отразившийся в учении Ансельма из Аосты (или Кентерберийского, 1033–1109), который перенял от Августина (354–430) формулу шестивековой давности „credo ut intelligam“ („верю в то, что понимаю“), объединявший рациональность и откровение. Первопроходцем „среднего пути“ выступал Пьер Абеляр (1079–1142). Такие свободные мыслители, как Абеляр, рисковали заявлять, что авторитетность не имеет права торжествовать над рациональностью, то есть Священное Писание поддается приспособлению к рациональности. По его следам Алан Лилльский (1120–1202) создал афоризм „У авторитета нос восковой, его можно повернуть как туда, так и сюда“» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).


[Закрыть].

А вот ситуация Реформации, отдаленным началом которой и был раскол канона, выглядит из «фокуса Утопии» несколько иначе. Не случайно центральное событие начала Нового времени оказалось в конечном счете «завязано» на Университет и повлияло на его дальнейшую судьбу и в смысловом, и в инструментальном плане. XVI век – век Реформации – действительно является радикальным разломом (ре-формой) истории Университета, совпавшим по времени с целым рядом геополитических сдвигов. Невозможная еще по меркам конца XV века университетская утопия была почти мгновенно (по историческим меркам) преобразована в «Утопию относительную», а затем и в общепризнанную картину мира.

В 1517 году начинается Реформация, и уже в 1527-м Филипп Меланхтон начинает преобразования университетов в Марбурге и Виттенберге, а к середине XVI века действуют более двадцати лютеранских университетов, одновременно открываются кальвинистские университеты в Германии и Нидерландах.

На осудившем Мартина Лютера Вормсском рейхстаге великий реформатор совершенно особым образом сослался на высший авторитет: «Поскольку Ваше Величество и Ваши Преосвященства настаивают на простом ответе, я отвечу без затей. Пока меня не убедят Писание и здравый смысл, я не приемлю мнения пап и соборов, противоречащие друг другу, мое сознание во власти Слова Божьего»[66]66
  Вормсский рейхстаг // Теологический энциклопедический словарь / Под ред. Уолтера Элвелла. М.: Ассоциация «Духов. возрождение», 2003.


[Закрыть]. Лютер сам переводил Библию и сам, лично (как он был уверен, непосредственно от Господа) понимал ее смысл. Это значит, что воплощенная в Священном Писании истина абсолютна, но путь ее постижения у каждого свой, личный и индивидуальный, без посредников-авторитетов. А это уже означало, что знание нужно не только посвященным (пастырям), но и всей пастве.

Этот подход самым непосредственным образом отражается на университетах по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, он становится массовым, смягчаются сословные цензы при отборе, и число университетов резко возрастает, и, во-вторых, знание начинает восприниматься как общественное благо, которое должно быть доступно всем или, по крайней мере, многим. Соответственно, Университет становится национальным, вслед за переводом Библии на местные языки на них постепенно переходит и преподавание[67]67
  Перевод Библии на национальные языки растянулся, строго говоря, на несколько столетий. Дж. Уиклиф в XIV веке на английский, Ян Гус в XV веке на чешский, М. Лютер в XVI веке на немецкий, У. Тиндейл в XVI веке снова на английский. Действие это было, как мы теперь знаем, далеко не безопасное. Никто, кроме Лютера, собственно говоря, не смог закончить перевод в тиши собственного кабинета.


[Закрыть].

Параллельно растет сеть католических университетов. Основанный в 1539 году Орден иезуитов обладал к концу века своей сетью университетов и колледжей[68]68
  И понятно, что, как и Орден, эти университеты становятся мощными инструментами религиозного, политического и идеологического противостояния. Так, считается, что Вильнюсский университет перекрыл дорогу Реформации в Литве, а Львовский – на Западной Украине (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022 г.).


[Закрыть]. Иезуитские университеты сформировали свою собственную «картину», реализовав свой утопический идеал «бюрократического совершенства». От них «бюрократические новеллы» перешли в систему государственного управления[69]69
  Ср. с характеристикой К. Маркса: «Бюрократы – иезуиты государства и его теологии» (Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 50 томах. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 1. С. 271).


[Закрыть]. Католические и особенно иезуитские университеты эпохи Контрреформации сохраняют латынь и космополитический сетевой принцип организации в отличие от университетов Реформации, но также становятся гораздо более массовыми и общедоступными.

Все это происходит, напомним, на фоне географического расширения мира, быстрого роста мировой торговли, технологического переустройства ведущих экономик Европы. Знание становится не только общественным благом, позволяющим подвергать сомнению правила и доктрину Святого Престола, но и частным, используемым в мореплавании, архитектуре, военном деле и торговле. Очевидным образом, выделяется класс людей, рассматривающих университетское образование как ключевой элемент политической и социальной идентификации.

Универсализация и демократизация знания как общественного блага и права, многообразие путей постижения истины и право на собственный выбор, вытекающие из этого академические свободы «нового типа», диверсификация образовательных программ, партнерство с государственными структурами, идея нации – далеко не полный список структурных элементов Университета Реформации, формирующих и свою утопию, и свою утверждающуюся картину мира, с которыми имеет дело и современный Университет.

И конечно, самое главное – Университет Реформации восстанавливает в правах критическое суждение в его исторически обновленных формах и на рациональных обоснованиях. Моральный тезис о совести (опыте) слушающего, имеющей приоритет перед авторитетом говорящего, имел своего академического двойника в личной ответственности за научную истину и интеллектуальную импровизацию в процессе научного поиска. Изучаемая научными методами реальность становится зоной риска, поскольку постоянно находится в процессе реконструкции и достраивания. Такая «протестантская этика науки» становится универсальным научным методом уже в XVII столетии.

Синонимичность Манхеймовской утопии и критического мышления представляет для «Идеи Университета» особый интерес[70]70
  Эта параллель интересна и другим авторам. В книге Ханны Грей «В поисках утопии: университеты и их история» идея университета соотнесена с практикой современных исследовательских институций. Автор противопоставляет модель Liberal Arts и идеи multiversity, но доказывает, что обе эти концепции основаны на утопическом понимании (vision) задач университета (Gray H. H. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012).


[Закрыть]. Поэтому в дальнейшем, при упоминании картины мира, лежащей в основе конструкции Университета, и так или иначе связанного с этой картиной принципа критического мышления, я буду также подразумевать и утопичность (а вместе с ней – и интенциональность, критическую устремленность) этого института.

Особо оговорим – эта утопичность не привязана специально к протестантскому или даже немецкому университету, а является родовым признаком институции. Несколько десятилетий спустя после старта Берлинского проекта Джон Ньюмен в своей «Идее Университета» повторит, но по-своему, по-британски, очень похожую установку. Поскольку в центре его внимания именно система Оксбриджа (а не конкурентная модель шотландских «профессиональных» университетов и Лондонского университета), то не вызывает удивления, что замыкает его «Идею» английский антропологический идеал – образ Джентльмена. «Либеральное образование формирует не христианина, не католика, но Джентльмена»[71]71
  Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск: БГУ, 2006. С. 112.


[Закрыть].

Интенция «утопии» Ньюмена связана с традиционной для Оксбриджа функцией (вос)производства национальной элиты, что (как и в случае с Берлинским проектом) требует своих специфических, в том числе и дидактических средств и подходов, ядром которых становятся «свободные» искусства и науки. «В части экзамена, посвященной математике, задействовались сложные <…> ньютониано-кембриджские расчеты, имевшие мало отношения к чему-либо за пределами экзаменационного зала. <…> Они все менее выступали как квалификационный инструмент для оценки прагматических или профессиональных способностей, но все более – в качестве испытания для выявления харизматических лидеров (курсив мой. – С. З.) – как будто Кембридж стремился обнаружить подлинных гениев и сынов Ньютона ежегодно»[72]72
  Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 168.


[Закрыть]. Такой «элитный антропологический проект» характерен, естественно, и для Оксфорда. Разве что место математики там занимали «мертвые» языки. Но подготовка «харизматических лидеров» (а не академических исследователей и не профессионалов в своей области) и там оставалась приоритетной.

«Именно образование, – утверждает Ньюмен свою апологию свободных искусств и свою картину должного, – придает людям ясное сознание в собственных взглядах и суждениях <…> Оно учит видеть вещи в истинном свете, видеть сущность в деле, распутывать главное в мыслях, выявлять совершенное и отбрасывать второстепенное. Оно подготавливает к занятию любого поста с достоинством и к овладению всяким предметом с легкостью»[73]73
  Ньюмен Дж. Г. Идея университета. С. 157.


[Закрыть].

Многие критики «Идеи Университета» Ньюмена неоднократно отмечали явное несоответствие между декларацией «великих» целей этого антропологического идеала и средствами их достижения, которые сводятся (если не полностью, то в значительной степени) к выполнению вполне ограниченного, на первый взгляд, комплекса занятий, связанных со специальными математическими и геометрическими задачами, а также изучением латинского и греческого языков. По сути, вся программа была направлена скорее на техники мышления, решение логических задач и тренировку памяти, нежели на освоение культурных и социальных смыслов. Гимнастика ума в чистом виде.

Сомнение, кстати, вполне справедливое и обоснованное – но только в том случае, если относиться к нему как к критике конкретного учебного плана. Но в том-то и дело, что Ньюмен утверждает не учебный план и не конкретные предложения по реализации учебного процесса. Комментируя «апологию» Ньюмена, один из самых скептичных его критиков замечает: «Конечно, это не что иное, как утверждение paideia, т. е. идеала формирования полноценной личности, первых этапов курса по самовоспитанию и закаливанию характера, продолжающегося всю жизнь <…> нам предлагается идеализированная картина определенного типа сообщества (курсив мой. – С. З.), представляющего собой нечто среднее между греческим полисом, аристократическим клубом, философским семинаром и изысканным салоном»[74]74
  Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 76.


[Закрыть].

Это очень существенное уточнение-комментарий к «Идее Университета» Ньюмена. Прежде всего, с точки зрения расширения образовательного пространства до масштабов образа жизни, норм взаимодействия и поведения. Образ «джентльмена» и его социально-культурной репрезентации, собирательный образ правящих (викторианских) элит – это смысл идеальной утопии Дж. Ньюмена (при всей той критике, которая может быть обращена к учебному процессу в оксфордских колледжах середины XIX века). Более того, очевидно, для того, чтобы убрать окончательные сомнения по поводу жанра своих лекций-бесед, Ньюмен начинает один из своих тезисов следующим образом: «Уверяю вас, джентльмены, доведись мне выбирать между <…> университетом, располагающим собственными зданиями и штатом преподавателей и выдающим степени любому, кто сдал экзамены по широкому кругу предметов, и университетом, в котором вовсе нет профессоров и экзаменов, который просто собирает вместе молодых людей на три-четыре года, после чего они покидают его, как, говорят, было заведено в Университете Оксфорда лет шестьдесят тому назад… я бы без колебаний отдал предпочтение тому университету, который бы не делал ничего, нежели тому, который заставлял бы своих учеников знакомиться со всеми существующими науками»[75]75
  Ньюмен Дж. Г. Идея университета. С. 131.


[Закрыть].

Вот уж действительно совершенно рафинированное «пространство для», не привязанное ни к канону, ни к предмету, ни к профессии, которые имеют свойство устаревать и уходить в историю. Так что нет причин удивляться универсальной актуальности этого текста до сегодняшнего дня.

Иными словами, эта картина не выдерживает критики в качестве конкретного проекта и тем более конкретного учебного плана. Но как идеалистическая утопия, написанная и прочитанная более 150 лет назад, она не покидает столов историков идей, гуманитариев и университетских администраторов вплоть до сегодняшнего дня. Как пишет один из ведущих теоретиков современного университета (историк идей) Стефан Коллини, «университету XXI в. нужен литературный голос сравнимой мощи, чтобы сформулировать на языке нашей собственной эпохи идеал беспрепятственного поиска знаний, но пока такая работа не написана, у нас есть все причины не снимать фотографию [Ньюмена] с каминной полки»[76]76
  Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 92.


[Закрыть]. Нельзя не согласиться – соразмерного по мощности идеала (пусть и утопического) современное университетское сообщество пока не предложило. Может быть, дело в отсутствии соответствующего языка идеалов? Но об этом в следующем эссе.

В целом, как представляется, модель (утопия) университета Ньюмена прямо соотносится с немецким аналогом. Разумеется, можно найти много различий между тьюторской моделью Оксбриджа и «профессороцентризмом» Берлинского проекта. Достаточно сказать, что степень Bachelor of science появляется в Оксфорде только к концу 1850-х годов, и только в начале XX века там появляются докторские степени. Принципиально разным был и подход к организации исследований. Так, одной из важнейших реформ в истории Оксфорда стало данное преподавателям колледжей в 1870-х годах разрешение жениться, разрушавшее монастырский идеал пути к знанию, тем более неожиданный для страны, где монастыри были распущены еще в XVI веке. И даже при этих различиях эти модели объединяет общая форма, оставляющая пространство для идеально-утопического представления о мире.

Целью университетского образования в обеих этих концепциях является не конкретная дисциплина(ы), а интеллектуальная культура (культура мышления) и образ жизни, который соответствует идеальной картине мира. Вслед за немецкими романтиками/философами, опираясь на эту модель-утопию, Ньюмен утверждает либеральное (свободное) образование, как антитезу профессиональному утилитаризму.

«Плодотворный скепсис» Карла Манхейма – как первый шаг формирования и последующей социализации его «относительной утопии» – опирается в равной степени, хотя и по-разному, как на принципы Bildung (соединение образования и исследования), так и на оксбриджские «свободные искусства и науки». В то же время paideia Ньюмена, «свобода и уединение» Гумбольдта, прагматизм Дьюи, легший в основу американского исследовательского Университета ХХ века, коммуникативная рациональность Хабермаса – все эти концепции подразумевают формирование среды[77]77
  Разумеется, это только выборочные примеры. И сре́ды («пространства для»), и дидактические инструменты университетской истории значительно более многочисленны и разнообразны. Из современных «лабораторных экспериментов по созданию картин и сред» можно указать на расширяющуюся сеть Centres for Advanced Studies; «антидисциплинарную» констелляцию исследований по искусственному интеллекту и искусственной социальности, попытки симбиоза естественных и социальных наук (например, биоэтика и пр.) и т. д. В исторической ретроспективе, оставляя в стороне историю античной мысли, наиболее очевидными примерами такого рода являются, например, организационная иерархия и меритократия иезуитских университетов, дисциплинарная гармония Вольфа и Лейбница и пр. В целом не только исторически продолжительный, но и продолжающийся ряд этих примеров позволяет усомниться в эсхатологических прогнозах тех авторов, которые объявляют о «смерти университета». (См., например: Барнетт Р. Осмысление университета // Alma Mater. 2008. № 6; Ридингс Б. Университет в руинах и т. д.)


[Закрыть], отвечающей в той или иной мере требованиям «пространства для», где проходят апробацию и «опытное конструирование» основные результаты «университетского производства» – базовые идеальные представления о мире и человеке, ценности, нормы, программы, исследовательские направления и т. д. Это и есть, как мне представляется, базовая механика Университета, вне зависимости от его региональной и временной принадлежности.

* * *

Более века назад Торстейн Веблен, обсуждая смысл и назначение Университета в истории цивилизации, сказал: «В целом место университета в культуре христианского мира остается, по существу, таким же, как и в самом начале. И в идеале, и в народном восприятии (курсив мой. – С. З.) он есть и всегда был корпорацией, занятой культивацией и заботой о высочайших устремлениях и идеалах сообщества»[78]78
  Veblen T. The Higher Learning in America. New York: B. W. Huebsch, 1918. P. 33–34.


[Закрыть]. Любопытно, что тезис этот, предполагающий по своим основаниям ориентацию на «высочайшие идеалы» скорее, чем на материальные интересы, сформулирован именно в Америке. И именно в тот период, когда многие американские университеты захвачены концепцией образовательного прагматизма. Можно предположить, что и эта университетская реформа, опирающаяся на идеи Джона Дьюи, продолжает европейскую традицию (идеализма), к которой принадлежит и Веблен.

Надо сказать, что сам Дьюи думал, прежде всего, не об Университете, а об общем образовании. Тем не менее его теоретические построения с течением времени были в большей степени адаптированы к высшему сегменту и остаются актуальными вплоть до настоящего времени. Идея прагматизма поддерживает утилитарный подход, характерный для американского Университета последней трети XIX века, и утверждает, что мысль и действие нераздельны в рамках решения конкретной проблемы. В этом смысле «истина осуществима» – она не располагается на уровне абстрактных принципов и вечных идей, она создается здесь и сейчас, на уровне взаимодействия конкретных акторов, заинтересованных в решении данной проблемы. Таким образом, прагматизм Дьюи антиавторитарен (критичен), он чувствителен только к конкретному действию и его рефлексии[79]79
  См., например: Bacon M. Pragmatism: An Introduction. Cambridge: Polity Press, 2012.


[Закрыть].

Такой «францисканский» подход оказался почти через сто лет созвучен «коммуникативному разуму» Ю. Хабермаса, который тоже стремится к «рациональному разрешению проблем» через консолидацию экспертных суждений в конкретной точке времени по конкретной повестке. По самой постановке вопроса понятно, что рефлексия познающего разума (когнитивной сети) является центральной в этой картине мира. Излишне говорить, что идеал проблемоориентированного мышления стал основным краеугольным камнем американского исследовательского Университета, пришедшего на смену немецкому, лидеру предыдущего столетия. Дьюи проповедовал и индивидуальный подход к обучающемуся, основанный именно на его конкретных запросах. Эти взгляды определили саму концепцию различных «образовательных траекторий» конкретных студентов. После Дьюи сомнительным оказывается образ Профессора, вещающего с кафедры urbi et orbi, столь важный для немецкой традиции.