Текст книги "Сохраним то, что есть в детях"

Можно ли говорить серьезно о детском искусстве? Поскольку дело идет о выражении во внешних формах душевных движений того, что есть в душе, касается ли это речи, жестов, красок, мимики, музыкальных звуков, рисунка или лепки, – оно есть, и как чистое, и как прикладное искусство. Особенно важно то, что потребность во внешнем выражении душевных процессов, переживании и впечатлении есть насущная необходимость для детей, и детское искусство – не забава так себе, между прочим, а чрезвычайно часто самая настоятельная потребность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка. Очевидно, корни искусства ближе детям как непосредственным натурам, чем нам, взрослым, и потому детей-художников, истинных деятелей своего своеобразного, мало оформленного, почти всегда символического искусства гораздо больше, чем мы думаем. И взрослые артисты-художники часто являют в себе сохранившиеся в них детские черты – это, пожалуй, факт неоспоримый.

Интересно отметить еще то, что у детей, особенно маленьких, элементы труда, игры и искусства так часто слиты между собой, что расчленить их бывает почти невозможно, и что большая или меньшая степень их обусловливает известную высоту умственного развития и также и социальных навыков. Работа ребячья, если она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет в ту вещь, которую делает тут же, в процессе ее работы, но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей, фантазий. Его работа служит некоторым символом, охватывающим целый ряд впечатлений, следовательно, здесь соединяются элементы искусства и умственной работы. Мы, взрослые, лишены (в большинстве случаев) этой связности жизненных процессов; поэтому детская жизнь более соразмерна в частях своих, более полна, и нам нужно много поработать над собой, чтобы не только приблизиться, но хотя бы вспомнить часть утраченной нами полосы жизни. Для педагогов это было бы большим облегчением.

Переходя к социальному элементу в жизни детей, следует отметить, что, по всей вероятности, социальный инстинкт есть, сравнительно с другими, поздно развивающаяся сторона детской жизни. Как это ни странно, но ребенок, эгоист поневоле, центр своего собственного изучения, центр вселенной, именно благодаря той доли сознательности, которую влечет за собой эгоизм, легко переходит через родовой социальный инстинкт (семья) к стадному (шайки, товарищества) и затем к весьма интересной и высокоразвитой форме социальной жизни.

Не могу не привести любопытных наблюдений о росте социального инстинкта среди отсталых детей в учреждении бельгийского доктора Декроли (Брюссель), работу которого мне довелось видеть лично. Он имеет ряд участочков земли, которые раздает детям. Там сажаются цветы, в особенности яркие. Дети, стоящие на границе сознательной жизни, сначала огораживаются друг от друга забором из веток и дощечек, крадут цветы у соседей и захватывают их, пересаживают на свои грядки. Затем мы можем видеть, как два соседа поладили, нашли неудобным постоянное уничтожение своих владений и уничтожили свой пограничный заборик. Через некоторое время к ним присоединяется третий, и уже разрушены две перегородки. Таким образом, даже очень отсталые дети могут постепенно подойти к образованию некоторого подобия коллектива, насколько это им доступно.

Во всяком случае, [более] взрослые дети чрезвычайно быстро образуют сами по себе кружки и товарищества, и если они непрочны, то только оттого, что нет тех общественных условий, которые давали бы материал для спайки. По моим наблюдениям, социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общежития, быть может, мало доступных и для взрослых людей. Это я проверил на жизни детской трудовой колонии-общины на протяжении 8 лет непрерывной работы. Более подробно скажу об этом ниже.

Хочу добавить, что те положения, которые мне приходилось высказывать, основаны главным образом на личном опыте общения с детьми. Каждая мысль, как бы она ни казалась парадоксальной, основана на целом ряде наблюденных мною фактов, из которых я сделал определенный вывод. Сейчас нет никакой возможности иллюстрировать мои утверждения фактами, ибо для этого пришлось бы написать не статью, а огромную книгу. Я лично придаю значение только тем идеям, которые проведены и проверены хотя каким-нибудь жизненным опытом. Эту ответственность я чувствую и в дальнейшем постараюсь дать те практические выводы, которых, по всей вероятности, товарищи педагоги и ждут от практического работника.

Свободные формы работы с детьми и старая школа. Перед нами развернулись те основные элементы, из которых складывается детская жизнь. Мы видим, что основное отличие нас от детей есть явление роста маленького человека, уже теперь, в каждый данный момент являющего черты необычайного интереса, к сожалению, теряющегося в течение дальнейшей жизни.

Теперь является мысль, нельзя ли получить в руки такие средства, такие методы, чтобы можно было сохранить эти драгоценные свойства молодого человеческого существа, не дать ему растерять их в дальнейшие годы его учения и воспитания? Быть может, при этих условиях мы не окажемся «стертыми монетами», каковыми, по справедливости, мы должны почитаться. Чтобы не было недоразумений, я хочу указать на то, что дети не могут помочь себе сами. Их воля слаба, их средства недостаточны. Познание и свобода детской индивидуальности будут реальны только в условиях социального воспитания. И если думать о создании детской общины как идеала воспитывающей среды, то она должна быть общиной свободных детей и разумных взрослых, соединенных ясным сознанием своих обязанностей.

Свободные силы общества, выдвинувшие эти мысли, дали и формы работы, создали ряд учреждений, еще слишком молодых, чтобы иметь право говорить об определенном, ясном, выработанном методе, но в некоторых сторонах достигших значительного распространения. Я говорю о внешкольной работе с детьми. Характерным признаком ее являются свободные разнообразные формы, в которых она протекает. Сравнительно до недавнего времени она велась, особенно у нас в России, силами любителей, обладавших более любовью к детям и жаждой нового, чем действительным систематизированным пониманием своего дела.

В области трудовых навыков внешкольная деятельность обратилась к пропаганде ручного труда, к устройству детских мастерских (скандинавские рабочие комнаты, финские мастерские ручного труда, детские огороды, сады, цветники Германии, Англии, Америки, детские площадки и трудовые колонии). В области игры учреждения внешкольного характера получили наибольшее распространение – это известные детские площадки для игр (Америка главным образом) и залы для игр и гимнастики. В области искусства – занятия музыкой, ритмические движения и танцы, рисование, лепка и прикладное искусство, детский театр (в особенности создание пьес-импровизаций – Америка и Россия) и декоративное искусство. В области развития деятельности ума всеобщим вниманием пользуется работа с книгой – детские библиотеки-читальни (организованное чтение, часы рассказывания, иллюстрации, передвижные библиотеки), давшие много прекрасно разработанных методов работы, естествознание (детские кружки и союзы), журналы и экскурсии.

Наконец, в организованной социальной жизни детей большую роль играют детские клубы и кружки, организации, союзы, свободные экскурсии (кочевки и лагеря американцев, кружки «перелетных птиц» в Германии, детские кооперативы и трудовые колонии-коммуны). Классической страной внешкольной работы является Америка.

Повторяю, работа эта ведется пока свободными усилиями общества, она во многих отделах своих больше ищет, чем имеет в руках, но те основания, на которые она ставится, должны считаться действительно реальными, ибо она стремится создать такие ячейки, такие детские центры, которые могли бы всесторонне ответить на все детские потребности и запросы, дать это в организованной форме и этим исправить те недостатки, которые укоренились в общественной жизни по отношению к детям.

Наиболее разработанной и старой работой является учреждение так называемых детских садов, имеющих прекрасно разработанную теорию (Фр. Фребель) и огромный практический опыт; в сравнении со школой, основанием которой он служит, детский сад является огромным шагом вперед. Кстати сказать, из всех видов внешкольной работы детский сад получил наибольшее признание, войдя во многих государствах в систему народного образования.

В сущности говоря, наша школа, поскольку она не считается с детской жизнью, строит свое здание на песке, и ее следовало бы считать работой, до некоторой степени фантастической. Она придумала своего школьника, снабдила его теми свойствами, которыми он не всегда обладает, и поставила его в совершенно неподходящие условия для деятельности. Наша народная, средняя и высшая школа имели в своей организации довольно много спорного, хотя и принятого ко всеобщему признанию. Спорны и теперешние организационные пути реформы.

Что делать? Итак, мы имеем определенные идеи и ряд практичеких учреждений, в которых эти идеи более или менее осуществляются. Чтобы из них можно было бы построить идею разумной школы – назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости (Дания), школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка (Россия), социальной школой и даже социалистической (я назвал бы ее попросту разумной школой), – она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы… Если думать о педагогическом движении в этой области, то оно должно пойти под лозунгом: «Возвращение детям детства».

Человек, не понимающий этого, не может быть педагогом-воспитателем. Не может он быть и педагогом-учителем.

«Все это прекрасно. Но как быть со школой, где мы должны учить детей, которую мы не можем оставить, – оставить детей без того, чтобы они знали все, что нужно знать элементарно образованному человеку? Ведь это наш долг. Где найти время для всех этих хороших вещей? Ведь должен же существовать хоть какой-нибудь минимум знаний, по которому можно было бы судить о степени образования. Мы должны всем детям дать этот минимум. Если мы хоть его не дадим, то наша вся школа ни к чему…».

Второй предрассудок. Здесь мы подходим ко второй ложной идее, которая стоит на пути к школьной реформе. И я не знаю, что больше нанесло вреда детям, а следовательно, и обществу – вера ли его в необходимость создавать детей по своему образу и подобию, или вера в законченность круга знаний. И то и другое враждебно движению людей вперед, содействует застою жизни и разума. И то и другое направлено, как говорят, к поддержанию существующего строя, всегда составлявшегося из самых разнообразных идей и привычек – от самых «новых» (или кажущихся новыми) до пережитков и суеверий очень отдаленного прошлого, в особенности в области практической жизни.

Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специально школьные науки: таковыми особенно почитаются грамматика, география, арифметика, история; причем в наших школах они – науки только по имени, а в действительности являются отбросами той живой, ищущей и исследующей науки, которая должна быть уделом якобы только «профессоров» и вообще «серьезных» людей. Мало того, они признаются ценными именно за тот «законченный» вид, который никогда не может измениться; таким образом, у ученика благодаря целому ряду «законченностей», постоянно находящихся у него перед умственным взором, создается мнение вообще о незыблемости всего существующего, о том, что есть люди, которые все знают, пишут книги, и нечего стараться над тем, что всем давным-давно известно. Отсюда такая вера в результат чужих усилий и отказ от своих собственных.

А ведь наука, как и жизнь, течет, ошибается, развивается. В ней есть свои эпохи расцвета и упадка, есть свои революции и реакции. Нам нет до этого дела – и живому, растущему и мыслящему существу мы суем программу, устрашаем его экзаменом и маним дипломом, чтобы получить еще одного члена нашего общества, члена, деятельно его поддерживающего.

Целая цепь заблуждений и суеверий!

С ними надо покончить и дать в школе возможность учиться тому, как добывать знания, упражнять учеников на процессах их работы, а не знакомить исключительно с сомнительными результатами чужой. Зачем содействовать отказу человека от самого себя? Он и без того делает это довольно охотно.

Кроме того, совершенно неизвестно, почему приготовленное к экзамену и скоро исчезающее из памяти знание известного количества грамматических правил, нескольких десятков исторических дат, перечисление городов, рек, гор и островов на земном шаре, выученные доказательства ряда теорем и умение искать в таблицах логарифмов служат доказательством пригодности юноши для занятий наукой в университете? Человека не видно за этими формулами, не видно ни ума, ни развития его.

Все, чему нужно учить в школе, – это учить работать.

С этой точки зрения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого. Таким образом, создается возможность живой и важной умственной деятельности, развиваются и упражняются природные силы. Так школа вернет себе другую половину смысла, который ей был придан в древности: школа – отдых, т. е. место свободно организованной жизни. Идея учения заполнила ее значительно после, в Средние века.

Я полагаю ясным, что вера в законченность знания у нас выливается в программах, экзаменах и дипломах. Об этом мы так много говорили и над этим так много работаем на наших совещаниях и съездах, что мне говорить не приходится.

Я не отрицаю программы. Но признаю только программу действия, в особенности самого учителя, а не программу – каталог сведений, очень отрывочных, несвязанных и устарелых, которыми, по странному недоразумению, должен обладать тот или другой возраст.

Конкретная картина трудовой школы. Попробую на основании предыдущих соображений дать более или менее конкретную картину работы трудовой школы. Для большей ясности я постараюсь представить вам близкую мне деятельность детской трудовой колонии, в которой я работаю, и выяснить тот момент, когда она может стать школой. Колонию я беру потому, что элементы физического труда (такого неясного в обычной школьной обстановке) в ней представлены довольно серьезно. Такую же серьезную роль играют там игра, искусство и социальная жизнь детей.

Организация колонии такова. Она есть общество детей и взрослых сотрудников. Пока она работает только летний период, с мая по октябрь, так что захватывает большую часть работ на земле. Главными работами являются огородные, затем сенокос, кухня, хлебопечение, стирка белья, земляные работы и строительные, уход за скотом – коровами и лошадьми и маленькое птицеводство. Работы разделяются на общественные, в которых участвуют все свободные колонисты, и дежурства по отдельным отраслям хозяйства – кухня, стирка и скотный двор.

Всего жило в колонии до 60 детей – от 8 лет до 16, мальчики и девочки вместе. Работают в общем 5 часов в день. Свободное время распределяется по желанию детей, т. е. существуют часы чтения, музыки и пения, бесед, ритмической гимнастики и игр, куда приходят все желающие. В жизни и в занятиях есть разделение на возрастные группы, их три: маленькая, средняя и старшая.

Все дела колонии решаются общим собранием, на котором все – и дети, и руководители – имеют одинаковое право решающего голоса. Председатель выборный – обыкновенно из средних мальчиков и девочек. Есть секретарь, записывающий все постановления колонии. Законодательные и исполнительные функции смешаны в одном общем органе – собрании.

Колония имеет ряд должностных лиц: заведующего хозяйством, эконома, молочниц, скотников, заведующего бельем; для наблюдения за хозяйством существует хозяйственная комиссия из 5 колонистов, которая составляет список работ, необходимых в данное время. Для совещания она приглашает сотрудника, не состоящего членом комиссии. Все группы имеют свои организации и свои собрания и постановления. В колонии живут дети московских рабочих. Содержание детей в меньшей мере (1/6) оплачивается семьями их, а в остальном, равно как и оплата сотрудников, производится обществом «Детский труд и отдых».

Внутренний строй характеризуется отсутствием наказаний. Колонист, вредящий жизни колонии, по постановлению общего собрания получает последовательно предупреждение и три замечания одно за другим. Получивший три замечания должен на время уехать в Москву, что не лишает его права возвращения. За последние годы таких случаев не было.

Колония существует 8 лет. В ней есть группа детей, которая живет из года в год; она служит основным ядром колонии, направляющим ее жизнь. Характерно для колонии, что выборные должности замещаются по личному желанию и никаких прав и преимуществ не имеют, а только те или другие обязанности.

Следует отметить значительную простоту отношений, пользование услугами друг друга, привычку действовать совместно. Мальчики выполняют те же работы, как и девочки. Совместное воспитание не вызывает никаких опасений.

Постепенно сживаясь с колонией, дети привыкают считать все ее имущество общим. Будущее колонии рисуется в виде фермы-коммуны, живущей на свои средства самостоятельно и производящей известную культурную работу среди соседей. Есть и переходная группа подростков, пробующая свои силы на самостоятельном ведении маленького хозяйства, оплачивая работой своей колонии свое содержание. Эта группа имеет название коммунистов.

Кроме труда, в жизни колонии играют огромное место музыка и игра. Часто происходят вечерние собрания всей колонии, когда дети поют, слушают музыку (рояль) и танцуют. По временам для себя устраивается театр, где играются пьесы собственного сочинения в виде свободной импровизации. Дети очень толковы, деловиты, просты и оживленны.

Итак, в нашем распоряжении имеются четыре элемента детской жизни: производительный труд, искусство, игра и социальная жизнь. Но это еще не школа. Чтобы превратиться в таковую, колония должна ввести организованную умственную работу, черпая материал из того жизненного опыта, который находится в жизни детей. Под влиянием этой умственной работы начинает облегчаться и совершенствоваться физический труд, является сознательность в различных приемах работы, понимание процессов ее, материалов и инструментов. Чтобы превратиться в полную школу, колония должна бы иметь все главные виды физического труда, которые всегда сопутствовали человеку в обработке наиболее ценных для него материалов, т. е. обработка металла, дерева, тканье одежды, производство глиняной посуды. Сравнительно не такую большую роль пока могли бы играть технические усовершенствования – водопровод, насос, бензиновый мотор, который готов для нужд колонии, но со временем техника, при постоянном усложнении жизни, выдвигается жизнью довольно сильно. Всего этого еще нет, и поэтому наша детская коммуна – не школа.

Такая школа не готовит специалистов. Она дает познание самых важных жизненных процессов и их взаимоотношений. В области естествознания школа займется устройством всевозможных опытов с растениями, касающихся удобрения и обработки почвы; не исключена возможность создания маленькой селекционной станции для отбора семян. Животный мир представлен богато в связи с близкой возможностью непосредственного наблюдения над животными и насекомыми. Все добытые и проверенные на опыте знания регистрируются записями и пополняются справками в школьной библиотеке.

Работа в области языка займет очень большое место в жизни школы. Начало ее следует видеть в том ясном, чистом и свободном языке, над которым с величайшим вниманием должны работать руководители. Сначала дети хорошо говорят, а потом пишут и изучают правила речи.

Большое место отведется собственным произведениям школьников, из которых составится собрание собственных сочинений. Художественная литература, русская и всемирная, сказки, сказания и эпические произведения служат главным содержанием детских занятий по языку.

Особый отдел в школе отводится истории культуры и изобретениям. Кроме того, это самое место служит верной иллюстрацией постепенного завоевания природы силами человека, для чего в колонии оставляются нетронутые культурой участки, можно ввести целый ряд любимых детских игр с водой на ручье, в пещере, в шалаше, ввести первобытные способы обработки, чтобы этим способом процесс достижения человека был ярче изображен.

Трудовая школа постоянно расширяет области непосредственного детского опыта; но в то же время она рядом занятий суммирует этот опыт, сопоставляет вместе различные мелкие факты, чтобы дать общую картину, представить ту законность, которая лежит в основе фактов. С течением времени в уме школьника создается более связная картина общей жизни природы – связь ее климатических, почвенных и биологических процессов, и он сам может быть уже деятельным участником жизии как регистратор и отчасти регулятор некоторых доступных и понятных процессов.

К этой области примыкает математика, входящая со своими исчислениями и соотношениями во все процессы. Так много придется измерять, сосчитывать, сравнивать и решать действительно важные задачи.

Школа не может быть мыслима без упражнений: происходит ли физическая работа, в особенности новая, или делается привычная, ей должны предшествовать упражнения, облегчающие схватывание процесса работы. Упражнение памяти, способности и наблюдения в четком письме, в быстром счете, в ритмических движениях должны непременно иметь место в разумной школе, ибо дисциплина работы дается легкостью и ясностью движений.

Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой – деловое самоуправление.

Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни.

Трудовая школа в Европе и Америке. Образцы подобных школ можно найти в так называемых «сельских гимназиях» немецких (в особенности школьная община Викерсдорф в Тюрингии), в целом ряде аналогичных школ Швейцарии, Франции, Англии и Америки.

Интересно отметить, что первая школа этого типа, знаменитая Бэдельская школа в Англии, является продуктом исключительно буржуазной мысли и предназначена для детей очень состоятельных классов. То же можно наблюдать и во всех других школах. Характерна в этом смысле мысль гр. Морнера, основателя трудовой школы в Швеции: он создает ее исключительно для детей шведской аристократии, которая, внеся много культуры в жизнь Швеции, в настоящее время, по его словам, вырождается, и необходимо поэтому поддерживать гаснущий дух ее путем создания такого воспитания, которое бы не выпускало белоручек. Для детей крестьян и рабочих он не считает нужным употреблять такие сильные средства.

Собственно говоря, пожалуй, только американская мысль и американская практика школы (Стэнли Холл и Дж. Дьюи) дали наиболее близкий подход к тому типу, который как будто мы намечаем для нашей школьной реформы. Изучение детской психики, попытки рационального построения школы на биологических основаниях лучше всего разработаны у Стэнли Холла. Дж. Дьюи в маленькой книжке «Школа и общество» дал наиболее яркое и убедительное описание принципов организации трудовой школы. Тем не менее все известные факты, а особенно огромный толчок, который дал все-таки буржуазный Кершенштейнер движению в пользу трудовой школы в Германии, указывают на то, что в этом вопросе существуют, к счастью, большие разногласия и всякий практический подход чрезвычайно труден даже для наших, сравнительно более снабженных людьми и средствами, соседей.

Отмечаем для большинства школ подобного рода сравнительно малую разработку детского искусства, очень скромную форму социальной жизни (большой авторитет старших, телесные наказания в Германии, Франции, Англии, Швеции, Швейцарии и т. д.) и оторванность преподавания от того опыта, который ученики получают в школе, находящейся всегда в очень благоприятных условиях (красивая местность, свой участок земли), так что интеллектуальная жизнь значительно перевешивает трудовую. Огромное количество времени отдается упражнениям. Физическое воспитание поставлено везде очень хорошо.

Опытные школы. Что иностранные наши коллеги сознают трудность и отчасти смутность задачи, на это указывает факт большого распространения научных и практических опытных трудовых школ. К их числу принадлежит и сравнительно молодая опытная школа Кершенштейнера в Мюнхене, которая, как и большинство остальных, должна по существу быть названа не трудовой, а иллюстративной школой. Отмечу чрезвычайно любопытную и солидно обставленную опытную школу проф. Рейна в Иене, который, следуя идеям Гербарта, строит начальную ступень органической школы на развитии детской психики – первый год весь посвящен сказкам, второй – жизни Робинзона, третий – народным сказаниям, былинам и сагам, четвертый – Нибелунгам.

Итак, полагаю, ясно, что весь мир стоит еще перед вратами рая и, быть может, только на пути к нему. Что же делать нам, хотя и охваченным революционным пылом, но все же сознающим, что огнем можно только обжечь кирпич, а для постройки нужен и цемент, и умелые рабочие руки, и, к сожалению, охлаждающая вода. Не бедны ли мы всеми этими строительными элементами?

Трудности реформы. Надо себе выяснить, что дело идет не о частной реформе, а о большом перевороте в области педагогической работы. Самым трудным в истории человечества было воплощение революционных идей в жизни с надеждой на известную их устойчивость. Так было и с педагогикой. Идеи новой школы очень стары. Они прошли сквозь ряд веков, неоднократно примерялись обществом и откладывались в сторону, несмотря на очень добросовестное желание последовать им. Очевидно, не хватало многого для проведения их. Силы общества не были еще готовы. Поэтому оставалось лишь говорить, убеждать и негодовать, но все это не значило действовать и осуществлять. Многие хорошие идеи странно потускнели от приближения к реальной жизни. Но из этого еще не следует, что нужно отказаться от них: идеи требуют пищи, разработки, проверки, подтверждения. Каждая новая попытка дает надежду, что преемникам передается более легкое наследство. Поэтому не следует скрывать трудностей задачи. А их немало.

Первая трудность состоит в том, что от нас этой работы требуют, т. е. что она может быть обращена в подневольную. Как раз истинная педагогика, да и всякое свежее дело всегда живы лишь свободными усилиями и мыслями людей. Но пусть тяжко, пусть это помеха, все же можно и следует стать выше личных огорчений.

Вторая трудность заключается в том привкусе моды, который сопряжен в наше время с мыслью о трудовой школе. Это мешает осторожно и объективно отнестись к нежным росткам хорошей идеи.

Третья трудность состоит в противоречии навыков привычного нам общественного строя, в особенности в области трудовой, с тем строем школы, который нам рисуется. Мне кажется, что особенно смущаться этим нечего. Правильно организованная школа всегда должна идти впереди общества как наиболее свежая часть его жизни. И кстати повторить, что с детьми гораздо легче создать тот строй отношений и дел, о котором мы мечтали, чем со взрослыми. И в будущем благоприятным признаком для всякого народа должна считаться разумная, свободная трудовая жизнь его детей.

Четвертая трудность исходит из коренного нашего недостатка: отсутствия у нас подготовленных работников для проведения в жизнь того, что не удалось и нашим более высокоорганизованным соседям, и, конечно, работников, подготовленных главным образом в области физического труда и понимания практических дел.

Пятая трудность – наша общая неорганизованность, неумение коллективно работать, соединенная с малой осведомленностью и заинтересованностью широких слоев общества (понимаемого в широком смысле) в педагогических вопросах. Это вина нашего бывшего и во многих бытовых чертах продолжающегося строя. Широкие круги работников в области педагогики и никогда не имели крыльев за спиной, не выросли они и теперь.

Последняя трудность – отсутствие руководителей, опытных и знающих людей, которые могли бы не только летать по всей России и, задыхаясь, начитывать про трудовую школу или писать план, распоряжения и программы, а действительно организовать эту работу.

Мне думается, что нельзя закрывать глаза на препятствия, но необходимо их преодолевать, собирая все свое мужество, готовясь к тяжелой, хотя и интереснейшей работе, пожалуй, больше дающей самому учителю, чем ученику, по крайней мере на первых порах, и налаживать организованную коллективную работу.

Путь к трудовой школе. Детский сад. Оставляя в стороне личные качества исполнителей реформы – мужество, упорство и хладнокровие, считая это понятным пожеланием, ибо не испугом, в самом деле, проводятся в жизнь новые дела, начну с применения личных усилий каждого на пути к желанной школе.

Из всех элементов внешкольной работы наиболее последовательной, разносторонней и разработанной отраслью следует считать так называемый детский сад, в основу которого положены могучие, к сожалению, мало распространенные идеи Фр. Фребеля, сохранившие свою свежесть и до сих пор. Я рекомендую самое внимательное изучение этой работы.

Для правильного понимания идеи трудовой школы очень важно поработать в детском саду. Тогда продолжение детского сада, как применение к школе уже усвоенных там основных педагогических идей, будет наиболее близким приближением к нашей задаче. Это было бы самое лучшее и радикальное. Но для такого подхода надо бросить на время свою школьную работу. Интересно отметить, что на этот путь стала Мария Монтессори, очень известная по своим теории и практике детского сада, создавшая новые методы работы и, к сожалению, давшая ряд хотя тонко разработанных, но все же приборов, без которых, по ее мнению, нельзя ступить и шагу в воспитании маленьких детей.

Внешкольная работа. Затем я считал бы правильным ввести каждому в свою школу свободные занятия игрой, трудом, искусством, пожертвовав для этого частью своей программы и временем. Формы такой работы могут быть чрезвычайно разнообразны и, по всей вероятности, не требуют слишком больших затрат.