Текст книги "Сохраним то, что есть в детях"

Особенно было бы важно введение в школу социальных навыков – устройство кружков – «товарищеских предприятий» (взаимопомощь), общественных детских библиотек вместе с организованным чтением, беседами и рассказыванием, детского клуба, площадки для игр, экскурсий, путешествий, кочевок и общественных работ (трудовые дружины, школьный сад и огород).

Так учитель может постепенно развязать себе руки и глаза и вводить уже в школьную практику то, что у него пойдет удачно. При этих условиях можно было работать в рамках существующей школы. Но надо головой проникнуть в новые идеи. И тогда противоречие между своими запросами и выяснившимися идеями даст толчок к изменениям в обычной работе. Руками должны руководить идеи, лично впитанные, переработанные и проверенные. Я не предполагаю единого метода, программы и расписания. Я желал бы большей свободы действий для каждого учителя.

Иллюстративная школа. Путем к трудовой школе, или этапом, на котором, вероятно, и придется остановиться, я считаю введение иллюстративного метода преподавания – тот путь, на который вступила немецкая школа в очень широком масштабе под названием трудовой школы. Это дорога прославленного изобретателя самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера. Метод состоит во введении легких работ из всевозможного материала с целью закрепить более конкретным путем те знания, которые даются в школе. Это метод повторения и закрепления, на котором так настаивал еще Песталоцци. Его метод был подхвачен школой, главным образом немецкой, и вылился в ряде словесных повторений и усилений предметных уроков. Иллюстративный метод пользуется гораздо более разнообразными средствами: рисованием, лепкой, цветной бумагой, проволокой, жестью, стеклом, деревом, – и производит повторение при помощи рук ученика, предоставляя ему значительную свободу в выявлении усвоенного им материала. К этому методу относится и делание пособий, карт, наглядных таблиц, коллекций и приборов, хотя и топорных, но ясно представляющих идею усвояемого материала.

Достоинства иллюстративной школы неоспоримы. Она дает большой простор упражнению в навыках (хотя бы без должной систематичности), фантазии, в развитии вкуса, в выборе материала и инструмента, а следовательно, в овладении и методом.

Опасности метода заключаются в том, что при недостаточной продуманности детские работы часто впадают в простые развлечения, идущие не от них самих, а от учителя, и не удовлетворяют потребностям серьезного детского дела. К недостаткам иллюстративной школы надо отнести и то, что она до сих пор не затрагивала самого содержания школы, видя свое призвание в улучшении методов преподавания. Во всяком случае это большой шаг вперед, и при известной обработке материал ее мог бы служить хорошим подспорьем для коренной реформы школы.

Трудовые навыки. Еще длинный, но прямой путь стоит у меня перед глазами. Можно попытаться ввести сразу трудовые навыки в школу и вводить дух коллективизма, который тесно связан с «новыми» идеями. Начало такой работы следовало бы видеть в обслуживании школы учителем и учениками, насколько это возможно по их силам: уборка классов, чистка стен, легкая починка мебели, развешивание карт, картин, устройство полок, метение полов, уход за комнатными растениями, украшение классов, топка печей и приготовление дров. Дело могло бы быть начато чисто практическим путем. Учитель, конечно, должен быть хорошо осведомлен в теории и практике домоводства, чего не так трудно добиться. Усвоивши практические навыки, учитель вводит выяснение причин применения тех или других приемов, дает картины возникновения и истории человеческого жилища, истории огня и украшения жилища, т. е. вводит историко-культурный и бытовой материал. Затем следует та поэзия, которая свила свое гнездо в уютном жилище и вокруг огня. После идут опыты и наблюдения, связанные с гигиеной и теми процессами, которые имеют место при таком укладе жизни школы. Это, разумеется, часть того, что нужно, но она забивает большой клин в здание существующего и заставляет приспособлять программу к своему укладу и вводит живой дух человеческого общежития в школу, кусок жизни в нее.

Следующая ступень этого пути заключается во введении школьной кухни, где должны работать дети. Это так привычно для всех самых бедных западноевропейских школ, что о «новом» было бы странно говорить. Я ввел бы лишь работу на кухне не только девочек, но и мальчиков (все время я разумею совместное обучение), и не специалиста, знающего кухонное дело, а весь учительский персонал, который должен быть соответствующим образом увеличен. Практическое дело кухни, касающееся одной из важнейших потребностей человека, должно стать во главе тех навыков, которые должны быть присущи новой школе. Но оно не ограничивается практикой. Это только первый шаг, который в дальнейшем ведет за собой устройство кухни класса, где можно уже объяснить те многочисленные процессы, которые имеют место в ней. В этом понимании кухня – место, фильтр, сквозь который человек направил огромный поток природных процессов физических, химических и физиологических. Богатство их и значение неоспоримы.

От класса не так трудно перейти к организации школьного огорода как места добывающей промышленности.

Следующая ступень – кухня с лабораториями, огород с опытами по выращиванию растений, по обработке земли, чтобы дать возможность ориентировки в тех силах, которые непосредственно призваны человеком на помощь и усовершенствование его жизни.

Тема и самый ход метода и содержания школы бесконечны. Шаг за шагом я бы делал завоевания – присоединил бы обработку дерева, металла, глины, тканье, украшение одежды.

Мне больше нравится постепенное, но неуклонное завоевание учителем и детьми права на свою жизнь, полную интереса и труда, чем мгновенно составленная программа, сухой скелет мечтаний и строгое предписание во что бы то ни стало их осуществить.

Человеческие крылья слишком еще тонкий и нежный инструмент. Они легко подымают человека на страшную высоту, но никто и никогда не гарантировал его от их утраты.

Организация педагогической работы. Из области личных усилий школьного деятеля я перехожу к коллективной и организационной его работе. Именно его, а не того или другого начальства. Учитель и начальство – это звучит слишком большим анахронизмом и несоответствием благородной работы и пошлого принуждения. Значение всякой реформы заключается в той организации, которая избрана заинтересованными кругами. Поэтому организационные вопросы я считаю самыми важными. Идеи коллективизма в их практическом приложении должны захватить учительство. Учитель должен уметь коллективно работать. В школьном деле я не мыслю одиночных усилий. Учительство должно разбиться на большие и малые группы, взаимно помогающие друг другу. Было бы очень хорошо, если бы учителя могли вести коллективную работу в каждой школе. Коллектив единомышленников, дружно осуществляющих общую работу, – непременное условие новой школы. Организованность, согласованность хотя бы маленькой группы влияет на общий дух школы больше, чем принято об этом думать.

Я привык спрашивать, входя в новое для меня здание школы: «Как тут работают учителя?» И если в работе учителей разлад, отсутствие спаянности, то нечего требовать невозможного от детей. Ничего дельного провести в школе нельзя. Целый ряд интересных начинаний может быть предпринят, но они никогда не будут прочны.

С другой стороны, скромные силы участников коллектива, хотя бы очень незначительного, при согласованности своих усилий и при незначительности средств могут сделать огромную и влиятельную работу.

Но учитель не должен быть одинок. Ему нужно прийти на помощь. Помощь эту я все-таки мыслю не извне, не «варяжского» типа, а самопомощь.

Подготовка учителя в руках учительства. Следовало бы установить правило, что дело подготовки учителя находится в руках учительства. Нечего брать корм из чужих рук. Все и без того напряженно чувствуют свои недостатки. Я думаю, трудно найти учителя, который в настоящее время не сознавал бы своей великой ответственности перед собой, перед своим делом, перед детьми. Следует, наконец, думать как можно более серьезно об организации не политической, не профессиональной, защищающей материальные интересы, а об организации педагогической работы, о создании организующих ее центров. Это я представляю себе таким образом.

Педагогические центры. Нужно повсеместное устройство педагогических выставок, но не лучших, часто сомнительных образцов педагогического дела, а своих материалов, своей работы, надлежащим образом по известному методу составленных. В такую основу местной постоянной выставки может лечь систематически подобранная работа какой-либо школы, внешкольной работы, детского сада, детской колонии, вокруг которой уже сложилась достаточно спаявшаяся группа. Затем при такой выставке – собрании живых человеческих документов – образуются кружки, группы учителей, анализирующих свою работу и сопоставляющих ее с чужими, т. е. создаются постоянные курсы, основанные на работе с конкретным материалом. По моему опыту и неоднократно в течение трех лет подтвержденному опыту моих товарищей по работе в московском обществе «Детский труд и отдых» такая лабораторная работа дает наибольшие результаты.

При выставке организуются эпизодические лекции и доклады и семинарии по педагогическим вопросам. Выставка находится в тесной связи с реальным делом – я разумею опытную трудовую школу, хорошо обставленную и имеющую подготовленный персонал.

При выставке должно быть справочное бюро местной работы и библиотека. Она должна быть свободна для посещений. В дальнейшем выясняются и те формы курсов, которые должны развиться рядом с выставкой. Самой лучшей я считаю курсы-ферму, где учителя могут работать сами в разных отраслях хозяйства, физического труда и педагогических навыков, все время обрабатывать их для практического применения в школе.

Физическому образованию, как говорил покойный Лесгафт, должно быть отведено значительное место. Словом, чтобы иметь возможность создавать трудовую школу, учительство должно само пройти ее.

Реформа школы через реформу учителя. Путь к реформе школы идет через реформу учителя. Учитель в работе своей должен сам почувствовать вместе со своими товарищами те элементы, из которых складывается новая школа: совместную деятельность, полную самостоятельных усилий, т. е. дух коллективизма, привычку к физическому труду, складность и трудность общежития, понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом, приобрести те мозоли, которых так недостает нашему образованному люду.

Повторю в заключение, что я говорю только об осуществимых вещах на основании личного опыта, неоднократно проверенного. Я намеренно сгруппировал все трудности, которые стоят на нашем пути. Не знаю одного, и никто не знает, укоренятся ли новые идеи в нашей жизни на нашей памяти, войдем ли мы в эту землю обетованную. Я знаю только то, что если мы сами многого не сделаем, то передадим хорошее наследство нашим преемникам. Нас захватила всемирная война; она захватила нас стихийно… Но есть надежда на хорошую работу, и она может осуществиться нашим учительством – наиболее демократическим, простым по складу и [наиболее] свежим из всего мирового учительства. Когда же, как не теперь, работать? А препятствия, – очевидно, таков закон природы – всегда были и будут.

1918

Школа для детей или дети для школы

Статья первая

Русское педагогическое дело претерпевает страшные удары, вызывающие большую тревогу за его дальнейшую судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, организационных планах текущего периода общественно-педагогической жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы. Наблюдаются усталость, разочарование, безнадежность, желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом с картиной упадка, наступившего после бурных увлечений, возникает пока еще мало видная тяга (быть может, немногих пока сохранивших идеи новой школы) к единению, к углублению работы, к конкретизации идей, для того чтобы работать дальше во что бы то ни стало. Наступает как будто пора формирования педагогической мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой – пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю глубину и значительность той колоссальной всеобщей школы, которую пришлось пережить.

Работать в наступающем периоде будет нелегко. Потребуются огромные жертвы, размеров которых никак не представишь. Но только идя через все, что станет на пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то свежее, глубокое, стойкое, что оформится в результате огромного социального катаклизма, войдет в педагогику следующей эпохи.

Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсолютные вечные ценности: мы можем пройти только один из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых педагогических идей заложено в очень давние времена. Мы – преемники, и потому не надо обольщаться и придавать себе чересчур большое значение. Но иногда хорошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой. Революция это и делает с силой подавляющей.

Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на некоторой педагогической грани – и именно теперь, а не четыре года тому назад, быть может, потому, что мы вообще стоим на грани, – кто знает? После четырех лет всевозможных попыток, больших и малых, талантливых и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путешествия разочарованных к разбитому корыту старой школы мы много приобрели и начинаем кое-что понимать. Мы учились и должны еще учиться. Хотелось бы ясности и точности выражения идей («четкости», как теперь принято выражаться). Время мешает сосредоточиться. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо. Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание. Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутренний туман.

Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.

Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.

Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т. е. живут не по-детски.

В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.

Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.

Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.

Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.

И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?

Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.

Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской – много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.

Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим.

Наряду с этим фактом социальной наследственности, поддерживаемым жизнью расы, началом консервативным, но глубоко важным, развивается и то, что движет жизнь вперед. Она движется путем развития новых потребностей попутно с упражнениями в овладевании жизненными приспособлениями, естественно возникает более обширная область их применения, создаются запросы, для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта прогрессивная часть житейского образования тоже имеет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива, часто колеблется и подвергается ряду очень сложных, кажущихся случайными влияний.

Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но наступает порог, когда жизнь говорит «довольно», за которым приходится идти впереди жизни, указывать путь, нащупывать направление, чтобы создать движение вперед. В жизни ребенка как социального элемента, движимого общим током жизни, порог этот на пути его естественного воспитания отражается остановкой, инерцией, периодом некоторого успокоения, закрепляющим достигнутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо, как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую связь центрального детского возраста с каким-то отдаленным периодом спокойной жизни человечества. Можно объяснить этот действительно наблюденный факт – расцвета детства в 9–12 лет, единственного периода, когда человек ближе всего подходит к гармоническому развитию; его надо назвать периодом элементарной школы, временем упражнений в разнообразных сторонах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, накопления сил, довольно медленного развития и некоторой умственной консервативности. Воистину этот период – золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспособная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно ни на чем не останавливается, но многое пробует делать. Попробует, примерит силы и бросит. Это – время малых, коротких достижений, действий, но не рассуждений, исканий разнообразия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого и легкого усвоения и переработки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упражняется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их и закладываются новые потребности, дающие школе возможность воспользоваться ими для второй части своей работы – части прогрессивной, выводящей ребенка из цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.

Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.

Школа, стоящая рядом с жизныо, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей. А элементарная школа есть своеобразная организация детской жизни (золотого периода детства) – от 8 – 12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.

Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы, не в мерах дисциплинирования, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.

Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из общего потока педагогического процесса. Рассматривая в общей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:

Дошкольный возраст (до 7 лет) – период упражнения внешних чувств.

Элементарная школа (до 12–13 лет) – период упражнений инстинктов и способностей.

Ранняя юность (до 17 лет) – выявление призвания.

Юность (до 21 года) – период неоформленной специализации.

Высшая школа – точная специальность.

Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного периода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот минимум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого существенного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановится внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом направлении в отношении маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешали ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исходный принцип верен, и основной пункт найден верно.

Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.

Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.