Текст книги "Сохраним то, что есть в детях"

Громадное значение Толстой придавал среде, окружающей ребенка, и тем средствам, при помощи которых она может воспитать его. Он указывает на то, что «ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия… Мало того, интерес знать, что бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью».

Кроме значения этих домашпих условий, еще большую роль играет, по утверждению Толстого в начальном периоде его педагогических интересов, общественная среда. Он приводит в доказательство этой мысли картины общественной жизни в Марселе, во Франции.

«Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения (учебные. – С.Ш.), не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ… понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный… Где же он приобрел все это?

Я невольно, – продолжает Толстой, – нашел этот ответ в Марсели, начав после школ бродить по улицам… музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам». По самому беглому подсчету, из 250 000 жителей пятая часть изустно поучается ежедневно в этих народных школах. Даже в маленьких кафе даются маленькие комедийки, сцены, декламируются стихи. «То самое, что я видел в Марсели, и во всех других странах… там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован… Образование идет своим независимым от школ путем».

Это внешкольное образование Толстой называет бессознательным. Школьное – сознательным. Любопытно, что мысль об огромном значении «бессознательного» воспитания, т. е. воспитания, даваемого жизнью, привела Толстого к попытке отобразить ее в виде математической схемы-чертежа, хотя иллюстрирующей отношение Толстого к близкой ему области – художественному творчеству, но имеющей более широкое значение.

«Заметили ли вы, – пишет он в 1872 году Н.Н. Страхову, – в наше время в мире русской поэзии связь между двумя явлениями, находящимися между собой в обратном отношении: упадок поэтического творчества всякого рода – музыки, живописи, поэзии, и стремление к изучению русской народной поэзии всякого рода – музыки, живописи [и украшения], и поэзии. Мне кажется, что это даже не упадок, а смерть с залогом возрождения в народности. Последняя волна поэтическая – парабола была при Пушкине на высшей точке, потом Лермонтов, Гоголь, мы грешные, и ушла под землю. Другая линия пошла в изучение народа и выплывает, бог даст, а Пушкинский период умер совсем, сошел на нет…

Вы поймете, вероятно, что я хочу сказать. Счастливы те, кто будут участвовать в выплывании…». Если перевести эти мысли на их социальное значение, то изучение всех процессов жизни народных масс, и экономических и бытовых, может дать тот запас фактов, пользуясь которыми можно построить настоящее человеческое «будущее»…

«Школа, нам бы казалось, – говорит Толстой, – должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогическою лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования». Яснополянская школа была действительно опытной. С этой точки зрения она представляет очень большой интерес. Главные вопросы, которые в ней разрешались, были следующие: свобода и принуждение в занятиях с детьми, методы вызывания творчества у детей, детское сообщество и дисциплина, интересы детей и их успешность, дисциплина и наказания, разработка методов преподавания языка, математики, естествознания, рисования, пения и т. д., развитие критического умения у детей, взаимоотношения учителя и учеников. В этих опытах удачными были занятия языком и математикой, рисованием (хотя оно касалось только форм изображения) и отчасти пением. Неудачу попыток в области естествознания, истории и географии Толстой признает совершенно определенно.

Особое место занимает преподавание закона божия, которое Толстой считал удачным; но то, что им дано, говорит, напротив, о полной неудаче.

На этом случае стоит несколько остановиться. Есть у Толстого одна весьма интересная мысль, выясняющая сущность его интереса к педагогике.

Он говорит, что педагогика путем опыта разъясняет многие вопросы и повторением одних и тех же явлений переводит вопросы из области мечтания и рассуждения в область положений, доказанных фактами.

Мне даже думается, что область опытной педагогики давала возможность проверить Толстому большое количество важнейших тем, которые занимали его в соответствующий период времени. Толстому было ясно, что законы человеческих соотношений одни и те же и для детей, и для взрослых. Об этом он говорит много раз, и параллели в этой области он проводил неоднократно. В жизни Толстой был неутомимым наблюдателем с изумительно развитой верностью и отчетливостью взгляда. С детьми же он экспериментировал для того, чтобы быть свидетелем повторения одних и тех же явлений и набрасывать первые выводы, которые применяет в широком масштабе в своих романах. С этой точки зрения педагогика Толстого может быть тем, чем бывают эскизы для художника или предварительные упражнения в сочинении для музыканта: они, так сказать, набивают руку, чтобы с тем большей уверенностью приступить к созданию глубоко их захватывающего труда – картины, симфонии или оперы. Те варианты, наброски, попытки, которые предварительно создавал Толстой, все же были мечтания и рассуждения, а не были доказаны фактами. Фактов он искал отчасти и в педагогике.

Как бы то ни было, но в опыте преподавания Ветхого и Нового Завета деревенским детям всплывает, обнаруживается одно из крупнейших и мучительнейших в его дальнейшей жизни противоречий Толстого. Если вспомнить, что он писал про преподавание церковного учения детям в 1899 году, то здесь он как раз и занимался этим преступным делом. Основное противоречие жизни Толстого состояло в том, что он был (и мучился от этого) барин. Его педагогическая деятельность развертывалась по одну сторону оврага, который разделял господскую усадьбу Толстого от деревни Ясная Поляна. Из этой деревни приходили деревенские дети к барину, который, несмотря на гигантскую работу над собой, барином все же оставался. Чуткому Толстому нельзя было не чувствовать этого. И вот этот барин обучает детей еврейско-церковным сказкам и легендам, он утверждает, что лучше этой пищи нельзя найти для детей (то, что позднее он начисто отверг). …Все то, что он с такой силой критиковал, на что обрушивался со всей своей колоссальной силой негодования и презрения, – это как раз и пропагандировалось им среди крестьянских ребят в самую горячую пору его педагогической «весны». Это противоречие – представителей двух враждебных классов, противоречие классовых интересов – Толстой тогда же, когда делал это «преступное» дело затемнения детских голов (преступное, по своему позднейшему, спустя много лет, признанию), не мог не чувствовать. Поэтому не может теперь показаться странным, что самые образцы изложений библейских сказаний, которые приводит Толстой в журнале «Ясная Поляна» как удачные, в сущности сухие, натянутые и ни в какой мере не напоминают великолепных и правдивых строк «Солдаткина житья», написанных детьми при горячем сочувствии гениального писателя. Здесь чутье барину изменило.

Толстой чувствует свое противоречие, но продолжает думать (и в «Войне и мире» это сказывается), что дело можно исправить; уничтожить классовую вражду, недоверие, лицемерие возможно исправлением того класса, к которому он принадлежит по рождению. Он бьет в набат, угрожает, взывает к совести, бичует недостатки своей среды, оставаясь в ней, и, конечно, чувствует ложь и фальшь своего положения. Все симпатии Толстого принадлежат крестьянам, их детям, их быту, их простоте, здравому смыслу и их смирению. Все зло – от правящих классов. Кто же должен сопротивляться этому злу? И от какого класса требует в конце своей мучительной жизни Толстой непротивления злу насилием?

Таким образом, в опытной школе Толстого наряду с изумительными, глубоко верными, захватывающими своей правдой педагогическими положительными фактами были и совсем другие положения, которые доказывались многочисленными фактами, но из областей мечтаний и рассуждений все-таки не переходили. Социальные противоречия переходили в педагогические.

Все, что написано Толстым, в особенности его известная статья «Так что ж нам делать?», говорит о том, что он сознавал в себе это основное противоречие, ставшее главным его мучением жизни. Но сил уничтожить его не хватило даже у Толстого. Его философия была бессильна разрешить его. Это – беда его жизни.

В 1911 году цензура вычеркнула из последнего труда Толстого «Путь жизни» среди прочих мест цитату из Гейне:

«Странное дело! Во все времена негодяи старались маскировать свои гнусные поступки преданностью интересам религии, морали и патриотизма».

В главе, посвященной преподаванию «священной истории», истории и географии, приведены, с моей течки зрения, как невольные доказательства «противоречий» ценнейшие замечания Толстого об экзаменах и, очевидно, в связи с ними относительно «духа» школы.

«Там, где введены экзамены (под экзаменом я разумею всякое требование отвечания на вопрос), – говорит Толстой, – является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам или урокам. Ученик гимназии учится… искусству отвечания на экзаменах… Ежели посторонний хочет оценять… степень знания, то пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена суть только обман, ложь и препятствия преподаванию. В деле преподавания один самостоятельный судья – учитель, и контролировать могут его только сами ученики». В последней фразе мы, конечно, не будем соглашаться с тем, что есть только один судья – учитель, ибо есть общественная оценка его работы. Но право контролирования учителя учеником замечательно для времени Толстого и верно для современной нам школы.

Эти соображения подводят Толстого к убеждению, что «есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух… Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы (принудительному – С.Ш.), в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, – что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи…

Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы, как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка Задача учителя… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему… Но продержите его (ученика – С. Ш.) в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипанием соседа…

…Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение… Как в нем распустился цветок понимания и когда, – узнать трудно».

Я думаю, что обычно мы совершенно упускаем из виду эту связь между распусканием, как говорит Толстой, цветка понимания у каждого ученика и духом класса. Понимать в процессе организации занятий, в установлении свободной (внутренней) дисциплины, в возбуждении интереса к делу роль общественной атмосферы, реально образующейся в каждой группе учеников, – значит, овладеть существеннейшей чертой в искусстве преподавания. По-видимому, эта идея весьма часто руководила Толстым в его способе изображать людей на фоне законов того сообщества, которые возникают, действуют при каждой групповой сцене, описываемой писателем.

Чему надо учить? Что должно явиться содержанием занятий? Что служит основанием программы? Педагогические опыты Толстого привели его к убеждению, что учение должно быть ответом на разнообразные вопросы, возникающие в жизни детей, что в народной школе исторические, естественные и математические науки сливаются вместе и «вопросы по всем этим наукам ежеминутно представляются».

По отношению к программе, к вопросу, – чему учить? – Толстой в начале своей педагогической деятельности брал то, что ему было известно, и вел занятия по обычным предметам: язык, математика, естествознание, география и т. д. Экспериментируя с ними, он приходит к выводу, что жизненное обучение является гораздо более нужным для детей, чем школьное. Жизненное образование он называет бессознательным, а школьное – сознательным. По его мнению, необходимо, чтобы сознательное шло параллельно, соответствовало бессознательному. Следующая мысль его была в том, что школа должна давать такую программу, которая «нужна народу». Внимательно анализируя требования «народа», Толстой считает основанием программы грамоту и счет, причем в понятие грамоты у него входит и изложение, простое и понятное, главнейших явлений природы. Но в первую половину своих педагогических работ – до 80-х годов – его больше занимают вопросы, как учить и как составлять книги и учебники для детей, чем то, ч е м у учить.»Чему учить» совпало с последним периодом его деятельности, когда вопросы религиозные, нравственного воспитания и тесно связанного с ними воспитания трудового захватили его всецело. Составление азбуки, книг для чтения и арифметики поглотили массу сил. Ему страстно хотелось огромной массе простого народа помочь созданием наиболее удобных для него систем обучения грамоте и счету. Для педагога оба эти труда Толстого представляют величайший интерес своей оригинальностью, простотой и великолепно выдержанной, тонко разработанной системой.

Говоря об «Азбуке» и книгах для чтения, надо обратить особое внимание на язык, которым они написаны. Я думаю, что вообще в русской литературе нет таких изумительных по сжатости и точности, простоте и художественности языка рассказов, как в этих книгах для детского чтения. Для примера можно указать на «Кавказского пленника». В необычайно тщательной работе над языком детских рассказов был для него величайший смысл, который он так выяснял в письме к Н.Н. Страхову:

«От публики я не только не жду суждений, но боюсь, как бы не раскусили. Я нахожусь в положении лекаря, старательно скрывающего в сладеньких пилюлях пользительное, по его мнению, касторовое масло и только желающего, чтобы никто не разболтал, что это лекарство, чтобы проглотили, не думая о том, что там есть, а оно уж подействует…».

Он задумывается над языком и спрашивает: «Не ложный ли прием, не ложный ли язык, которым мы пишем и я писал?»

«Я изменил приемы своего писания и язык, но, повторяю, не потому, что рассудил, что так надобно. А потому, что даже Пушкин мне смешон… а язык, которым говорит наш народ и в котором есть звуки для выражения всего, что только может желать сказать поэт, – мне мил… Захоти сказать лишнее, напыщенное, болезненное – язык не позволит, а наш литературный язык без костей; так набалован, что хочешь мели – все похоже на литературу… Я… просто люблю определенное, ясное и красивое и умеренное и все это нахожу в народной поэзии и языке и жизни и обратное в нашем».

Он советует пропускать все статьи в народном журнале через цензуру дворников, извозчиков, черных кухарок: «Если ни на одном слове чтецы не остановятся, не поняв, то статья прекрасна. Если же, прочтя статью, никто из них не может рассказать, про что прочли, статья никуда не годится».

Перед «Азбукой» Толстой целый год занимался греческим языком до того, что, по его словам, во сне читал по-гречески. Он кончил «Азбуку» и пишет: «Теперь я начинаю новый, большой труд… Я теперь вообще чувствую себя отдохнувшим от прежнего труда и освободившимся совсем от влияния на самого себя своего сочинения… Я берусь за работу с радостью, робостью и сомнениями, как и в первый раз».

Таким образом, та роль педагогики в литературном творчестве Толстого, о чем мне приходилось упоминать выше, здесь находит свое подтверждение.

Педагогические интересы Толстого усилились в последний период его деятельности – общественно-религиозный. Он отчасти приводит в ясность свои прежние мысли, но главным образом разрабатывает вопросы содержания воспитания.

Если раньше он горячо возражал против объединения понятий воспитания и образования, то теперь он их считает неотделимыми. Чему надо учить детей – для Толстого вполне ясно. «Первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, – это ответы на вечные и неизбежные вопросы… Первый: что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным?..

Что же касается дальнейших предметов знания, то… весьма вероятно, что первыми, после религии и нравственности, предметами будут изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцаний. После изучения жизни своего народа… изучение жизни других народов… их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев…».

При изучении жизни людей, «соответственно своей важности для разумной жизни, займут свои соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания».

«Хорошо же все, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет». Потому хорошая и дурная программы должны оцениваться по этому основному признаку.

Мы видим, что программная часть оказалась в педагогике Толстого самой слабой. В ней и сказывается то основное противоречие, о котором мы говорили раньше.

Огромная сила критики Толстым буржуазного строя, совершенно исключительное по яркости изображение всех ужасающих, гнусных его последствий, необходимость борьбы с ними, борьбы всеобщей, упорнейшей, – это все колоссальные плюсы Толстого; но когда он переходит к способам борьбы, тут он рекомендует тем, кто поддерживает собственность, право сильного, эксплуатации, кому они выгодны, изменить свою личную жизнь; тем же, кто страдает от этих нечеловеческих, гнусных порядков, – тем любовь, отказ от борьбы – непротивление злу насилием. Как и во всех прежних религиях, так и в толстовской, для правящих классов весьма удобно поддерживать и самоусовершенствование, и отказ от борьбы, и любовь к врагам – не личным, конечно, а классовым, ибо так чувствуешь себя безопаснее, и интернациональное братство людей (а Толстой правильно восстает против национализма, патриотизма, против любви к своей нации – только это разъединяет народы и вносит худшее еще ожесточение борьбы).

Толстой правильно указывает, что государство – организация насилия, что борьба классов прекратится лишь с уничтожением государства. Но все верное практически уничтожается его отрицанием тяжкой борьбы за эти принципы.

Поэтому «хорошо» и «дурно» в нашем смысле звучит совсем по-другому: хорошо то, что соединяет всех угнетенных во всем мире, дурно то, что затрудняет эту колоссальную работу освобождения человечества. Но для этого мы будем в наших школах изучать жизнь людей, и близких и дальних, будем оценивать их порядки и способы борьбы со всеми правами угнетателей продолжать свое губительное для человеческой культуры дело.

В нашу программу мы введем эту борьбу за освобождение человечества и научим наших детей способам самой борьбы и укрепим, вооружим их сознание пониманием причины зла, несчастий и ненависти в человеческой жизни. Толстой развил множество мыслей, нужных нам для этого великого дела. Но когда он останавливается, побуждаемый основными противоречиями своей жизни, мы не сочтем его своим и скажем: «Все, что ослабляет нашу неслыханную борьбу, вредно для нашего великого дела».

Трудовое воспитание Толстой считал важнейшей частью педагогической работы. Но в классах трудящихся, по его признанию, оно существует. И неясно, считает ли Толстой его необходимым для народных школ. Для образованных же, правящих классов он считал трудовое воспитание могущественным средством для сближения их с «народом». Бесчисленны письма Толстого к знакомым и незнакомым своим корреспондентам с советами ввести в свой обиход трудовой уклад жизни, отказаться от слуг, все делать самим и в этом духе воспитывать детей. Следовательно, идея трудового воспитания, по Толстому, есть не наше понимание этого вопроса. Толстой много говорил о свободной школе, о свободном воспитании, без принуждения, и насилия, и наказаний, но идеи трудовой школы, как ее мы понимаем, у него не было.