Текст книги "Сохраним то, что есть в детях"

Неизмеримо больше разработаны у Толстого и принципиальные, и практические основания метода воспитания и методы занятий. Здесь он сделал чрезвычайно много и оставил богатейшее наследство. Особенно охотно останавливался Толстой на методах преподавания языка, чтения, письма, писания сочинений, преподавания грамматики. Это и вполне понятно: язык – специальность Толстого.

В воспитательном отношении мы должны отметить, что Толстой считал весьма важным, основным, как было сказано раньше, «дух» школы, определяющий собой поведение учеников и учителя. Этот «дух» весьма изменчив. «Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом меняется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям». «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками… Ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика… Чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка… Школьники – люди хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, за тем только ходят в школу… Мало того, что они люди, они – общество людей, соединенное одной мыслью». Лучшая администрация школы состоит в полном предоставлении ученикам учиться и ведаться между собой, как они хотят. Наказаний в школе нет.

Яркая сценка: «Иногда, когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе, два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. “Что вы?” – “Домой!” – “А учиться? Ведь пение!” – А ребята говорят: “Домой!..” – “Да кто говорит?” – “Ребята, пошли!” – “Как же, как? – спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок, – останься!” Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. “Что стоишь? – сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку. Ребята уж вон где, у кузни уж небось”. – “Пошли?” – “Пошли”. И оба бегут вон, из-за двери крича: “Прощайте, Иван Иваныч!” И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает… Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. “Ребята идут!” – и застучали ножонки по ступенькам…

Такие случаи повторяются раз и два в неделю… Я по крайней мере, – говорит Толстой, – в Яснополянской школе был рад этим, несколько раз в месяц повторявшимся, случаям… Возможность таких убеганий полезна и необходима, только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений».

Для того чтобы дети охотно учились, нужно, чтобы смысл учения был понятен ученикам. Но «учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики». Таковы, по мнению Толстого, три закона в преподавании.

Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется с особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может лишь свобода выбора.

Замечательны наблюдения Толстого над развертыванием понимания у ученика. По его мнению, «нужно давать ученику приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи». Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, в другой раз – в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необходимость употребить это слово, – и слово, и понятие делаются его собственностью. Но давать сознательно ученику новые слова и новые понятия так же невозможно, как учить ребенка ходить по законам равновесия.

Одна и та же ошибка повторяется часто при преподавании: учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется простым.

Неизмеримо проще описать драку с товарищем, чем стол или горшок.

Всякое подобие экзаменов – ежедневных (вызов) или годичных – Толстой начисто отвергает. Но в детях есть потребность словом, повторением закреплять полученные знания.

Самая грубая, обыкновенная и вредная ошибка в преподавании – поспешность. Не то дорого – поскорее знать, что Земля кругла, а как люди дошли до этого.

В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которую вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании. Если ученик не выучится в школе сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет подражать, копировать.

Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа методов, способность придумывать новые методы, а главное – не следование одному методу, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучший метод был бы тот, который отвечал бы на всевозможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метод, а искусство и талант. Учитель должен принимать всякое затруднение понимания со стороны ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения. Дело преподавания есть искусство.

Я не останавливаюсь на превосходных указаниях учителю, приложенных к «Азбуке», они очень сжаты, но имеют существенное значение и слишком, с другой стороны, известны. Тем не менее вспомнить их, перечесть всякому педагогу очень полезно. Надо только отметить, что при своем появлении методика и азбуки, и арифметики встретили весьма малое признание и весьма резкую критику. На Толстого ополчились почти все крупные методисты того времени. Лишь постепенно они завоевали серьезную оценку. Особенно благоприятное отношение к ним обнаружилось спустя сорок лет после своего появления. Это, конечно, указывает на большую ценность идей Толстого.

Можно задать вопрос: почему Толстой так много (в общем на разработку методов обучения у него пошло не менее шести лет напряженной и тщательной работы) времени и сил потратил на то, как учить?

Я бы это связал с той колоссальной работой, которую приходилось проделывать Толстому над самим собой, в своем стремлении уложить свою кипучую натуру, свой огромный напор мыслей в берега, в систему, которая могла бы ему позволить оформить свои замыслы. Если гений есть высочайшее умение работать, то Толстой обладал этим умением в весьма высокой степени. А что Толстому приходилось тяжко с собой, со своим кипучим темпераментом, есть любопытный афоризм Тургенева, приведенный Фетом: «Помню, как Тургенев постоянно говорил: “У Толстого гончие гоняют под черепом до изнеможения…”».

С самой юности Толстой укладывал себя в берега, составлял правила, проверял себя, делал над собой всякие эксперименты. Об этом свидетельствуют его дневники.

С другой стороны, он чрезвычайно любил и понимал педагогическое дело, знал школу, детей, учителя. С педагогикой было у него связано много внутренних, глубоких потребностей проверки своих идей, выработки стиля, языка. Дети при всех условиях жизни и во все периоды деятельности чрезвычайно привлекали Толстого. Педагогика не была любительским делом для него. И поэтому он, производя свои многочисленные, необходимые для него наблюдения над «повторением явлений и проверку рассуждений при помощи фактов», не мог не разрабатывать и методических вопросов, от крупнейших до детально практических.

Очень интересно отметить, что Толстой довольно много занимался и организационными вопросами, и [вопросами] строительства школ и народного образования.

В 1860 году он задумывает основать общество народного образования и набрасывает устав этого общества. Ко времени же работы в Яснополянской школе относится и его проект, в известной мере осуществленный, организации сети начальных школ (до 14) в окрестностях, с курсами для учителей и опытной школой в центре. К этому же времени относится и тщательный разбор Толстым правительственного проекта общего плана устройства народных училищ. В анализе этого проекта Толстой обнаружил весьма серьезное знакомство с системами народного образования за границей и очень большую трезвость и организационную практичность. К проекту он отнесся весьма несочувственно.

В 1873 году Толстой возобновляет свои занятия с крестьянскими ребятами.

В следующем, 1874 году он состоит членом училищного совета Крапивенской земской управы и организует школьную работу во всем уезде. В это время он вырабатывает проект о привлечении к занятиям в школе грамотных крестьян.

В 1876 году он разрабатывает проект организации учительской семинарии в Ясной Поляне.

В 1907 году он вновь начинает заниматься с детьми крестьян из Ясной Поляны – это было не особенно регулярно и было последним практическим делом Толстого в области педагогики.

Понять Толстого можно только в его противоречиях. Это верно по отношению и ко всей деятельности гениального русского писателя, это верно и по отношению к его педагогике. То, что мы имеем до сих пор написанного Толстым, еще не свободно от руки царского цензора.

Я определенно чувствую пропуск существенных звеньев, могущих дать более отчетливую картину педагогического творчества Толстого. И надо ждать опубликования его дневников и писем, в особенности без пропусков и изменений. Тогда было бы легче разобраться в этой сложной, богатой и порывистой натуре.

Толстой оставил большой след в русском педагогическом деле. Как бы ни относиться к нему, всегда одно будет верно: Толстой будит огромный интерес к педагогическому делу, к детям, и не только интерес, но и желание работать. Это испытали на себе многочисленные кадры русских и иностранных педагогов. Его слава писателя и моралиста много способствовала этому, конечно, но, разумеется, большую роль играли и самые педагогические идеи.

Они появились в эпоху большого потрясения в русском общественном организме. И быстро внимание его привлекла среда, тот класс, который занимал и занимает в экономическом и бытовом отношении огромное место в строительстве нашего общества, – среда крестьянская. Особенности его огромного таланта, непосредственность, искание выхода, сопоставление жизни того слоя, к которому он принадлежал, и жизни деревни, придавленной гнусным крепостничеством, определили путь его творчества – мучительное искание выхода – до самой глубины его; несчастье, озлобление, ненависть, лишения и безнадежность русской деревни стояли перед ним как яркие, нестерпимые переживания. Он бьет в набат, ему ясна и опасность нашей жизни. Он говорит, что как ни стараемся мы скрыть от себя простую, самую очевидную опасность истощения терпения тех людей, которых мы душим, как ни стараемся противодействовать этой опасности всякими обманами, насилиями, задабриваниями, опасность эта растет с каждым днем, с каждым часом и давно угрожает нам, а теперь назрела так, что мы чуть держимся над бушующим и заливающим уже нас морем, которое вот-вот гневно поглотит и пожрет нас…

Давящие народ классы не имеют теперь в глазах народа никакого оправдания. В наш народ вошло за последние годы новое, многозначительное слово – дармоеды.

Ненависть и презрение задавленного народа растут, а силы физические и нравственные богатых классов слабеют; обман, которым держится все, изнашивается, и утешать себя в этой сложной опасности богатые классы не могут ничем. Возвратиться к старому нельзя.

Что же делать? Перестать обманывать, покаяться и признать труд не проклятием, а радостным делом жизни… Покаяться, изменить, бросить эту праздную жизнь, пахать, стать крестьянином… Как это когда-то казалось сильно и как ясно жалко теперь. Как же вышло, что такой замечательный талант, мировой писатель, глубоко искренний человек, бесстрашно вскрывавший лицемерие правящих классов, мощный темперамент и человек огромного образования становится так беспомощен, когда речь идет о коренном изменении жизни?

Как произошло то, что человек, кинувший свои силы со всем напряжением своего гения на работу в маленькой школе для нескольких десятков ребят, полюбивший их глубоко и понявший их со всей своей проницательностью, человек, создавший такую сильную педагогику и с такой страстью боровшийся за нее, ибо он хотел дать сильное орудие культуры в руки угнетенного класса, как произошло то, что этот гениальный человек заговорил о покорности, о скромности, о непротивлении злу насилием, он, которому слепота своего класса была так ясна?

Это произошло потому, что Толстой не совладал с теми противоречиями, которые он же сам гениально и отразил в своей деятельности. Это было ему не под силу. Веками копившиеся силы оказались выше сил человека. И правильный ответ гениальному художнику дает гениальный революционер.

«…В его наследстве есть то, что не отошло в прошлое, что принадлежит будущему. Это наследство берет и над этим наследством работает российский пролетариат. Он разъяснит массам трудящихся и эксплуатируемых значение толстовской критики государства, церкви, частной поземельной собственности – не для того, чтобы массы ограничивались самоусовершенствованием и воздыханием о божецкой жизни, а для того, чтобы они поднялись для нанесения нового удара царской монархии и помещичьему землевладению, которые в 1905 году были только слегка надломаны и которые надо уничтожить. Он разъяснит массам толстовскую критику капитализма – не для того, чтобы массы ограничились проклятиями по адресу капитала и власти денег, а для того, чтобы они научились опираться на каждом шагу своей жизни и своей борьбы на технические и социальные завоевания капитализма, научились сплачиваться в единую милллионную армию социалистических борцов, которые свергнут капитализм и создадут новое общество без нищеты народа, без эксплуатации человека человеком».

И нам нужна и долго будет нужна критическая мощь Толстого, чтобы все больше и больше разъяснять массам все лицемерие воспитания в капиталистическом строе. Не для того, чтобы миллионы детей трудящихся прониклись кротостью и всепрощением, а для того, чтобы создавать новую молодежь, которая сможет строить новое общество и крепко бороться за его создание.

1928

Мой педагогический путь

Мое детство прошло в семье отца моего, мелкого военного чиновника, делопроизводителя канцелярии одного из пехотных полков. Семейный режим был довольно строгий. Военная среда в значительной степени способствовала тому, что почитание старших и всякого начальства, религиозность и точность выполнения всех своих маленьких обязанностей были усвоены мною очень основательно. Семья моя жила довольно замкнуто, и родственные чувства были весьма сильны. Достатки были небольшие, а семья велика; вопросы о том, что сделать с большим количеством детей, куда их отдать, к чему их готовить, откуда взять на это средства, были чрезвычайно тревожными.

Одно из самых ярких впечатлений моего детства – это постоянное ощущение или страха, или своей вины перед старшими. Страхи, которые испытывала семья маленького чиновника в то время, в 80-е годы тяжелой реакции эпохи Александра III, были, конечно, вполне основательны: было чего бояться скромному чиновнику.

Я был, по-видимому, довольно способным и без особенного труда поступил в классическую гимназию, но то, что я получил в патриархальной своей семье: заботу о своих успехах, страх перед начальством и почтительное к нему отношение, – перешло, конечно, и в школу; в школе я встретил очень много похожего на то, к чему уже привык, живя в условиях семейной жизни, в условиях военной среды. Довольно рано, по всей вероятности благодаря сильно развитому воображению и впечатлительности, я начал оценивать своих учителей со стороны их подхода к детям; за редкими исключениями все учителя в их отношениях к детям были друг на друга похожи. Я знал, что они были моими начальниками, и поэтому все знают и все умеют, но чувствовал, что они не умеют обращаться с детьми. Я помню отчетливо свою первую педагогическую оценку: я ясно видел, что мои учителя постоянно «забывают о том, как они сами были маленькими», и поэтому не понимают, как жестоко их ученье. Хотя благодаря этой критике во мне и должен был возникнуть протест против моего школьного начальства, тем не менее первые четыре года я учился чрезвычайно добросовестно и был на отличном счету у своих учителей. Я хорошо помню, как уже к концу четвертого года мое ученье стало в значительной степени мне надоедать. Я жадно искал среди взрослых такого человека, который мог бы меня понять, на кого я мог бы опереться. У меня были надежды, что в старших классах все будет идти как-то по-другому, но эти надежды не оправдались. Тот протест, который я чувствовал в себе и который видел в среде своих товарищей, стал гораздо более ясным в старших классах гимназии. Ученики совершенно определенно говорили о том, что надо воевать с учителями; шалости, лицемерие, обманы, всевозможные способы устроиться так, чтобы получить хорошую отметку ничего не зная, были самым обычным делом. В наших отношениях с учителями были и серьезные битвы, были маленькие победы и большие поражения. Ученье мне окончательно опостылело.

Участвуя во всех сторонах гимназической жизни и ученья, я продолжал оценивать те способы, которые применялись учителями по отношению к нам, ученикам, и относился к ним, вероятно, так же, как и все мои товарищи, за редким исключением, чрезвычайно отрицательно. Я чувствовал, что мои способности и мои запросы не находят себе здесь ни одного отклика. Я жил, учился и в то же время чувствовал, что так жить и учиться не надо; моя жизнь наполнялась огромным количеством всевозможных пустяков. На эту критику было затрачено чрезвычайно много сил, и это единственное, что было интересным, а работать систематически, настойчиво я совершенно разучился. Кстати сказать, система занятий была у нас в полном смысле слова бездарной. Ведь в самом деле, занимаясь в течение 8 лет латинским языком не менее 5 часов в неделю, 6 лет – греческим не менее 4 часов, тратя на французский и немецкий языки 4 часа вместе, казалось бы, что за такое время можно было научиться порядочно говорить и читать, а мы, за редким исключением, едва-едва читали и, в сущности говоря, выходили из школы почти полными невеждами.

Таким образом, годы моего ученья дали мне достаточное количество отрицательных впечатлений, и к концу гимназического курса у меня опять возникли надежды на то, что в университете я встречу совершенно другую обстановку. Курс гимназии я кончил с прекрасным дипломом, но с чрезвычайно скудными познаниями, и даже не мог сознательно выбрать факультет, не имел представления о том, что такое наука и как вообще работают в университете студенты и профессора.

С внешней стороны я встретил в университете обстановку другую: она была внешне неизмеримо более свободна, чем та, к которой я уже привык в гимназии, но то, что я видел со стороны моих гимназических преподавателей, мне пришлось отметить и в профессорской среде. Огромное большинство профессоров, с которыми я входил в общение, чрезвычайно мало интересовалось студентами, и между профессорами, с одной стороны, и студентами, с другой, вставала стена зачетов, экзаменов, носивших формальный характер. Главное же то, что для меня стало ясным, что никаких ответов на те многочисленные запросы, которые я пытался ставить для своей жизни, для своей научной работы, здесь, в университетской обстановке, я не получу. Очевидно, все это придется отложить на то время, когда я кончу университет и начну жить и работать по-настоящему. Наибольшее количество мучений испытывал я при мысли, что мне не под силу справиться с университетскими курсами, что мои знания являются слишком незначительными, привычки работать систематически я совершенно не имею. Из этого положения необходимо было искать выход.

Впрочем, я должен помянуть добром К.А. Тимирязева, у которого я занимался последние годы пребывания в университете. Первые годы студенчества были совершено неудачными; я блуждал с одного факультета на другой, пока не остановился на естественном, выбор которого и на третий год университетской жизни был в значительной степени случайным.

Но, разумеется, так же, как и раньше, я не мог довольствоваться тем, что давали мне гимназия и университет. В некоторых областях я все-таки был довольно осведомлен, во всяком случае русскую и иностранную литературу я знал довольно хорошо, поскольку последняя была доступна мне в переводах. Моими любимыми авторами были Диккенс, Виктор Гюго и Л.Н. Толстой.

Между прочим, я перевел для одного издательства роман Э. Золя («Мадлен Фера»).

В своих трудных и продолжительных исканиях выхода из создавшегося тяжелого положения я чувствовал весьма сильное влияние Л.Н. Толстого. Толстой привлекал меня своим протестом против обычных условий жизни, и его настойчивое указание на то, что нужно искать настоящего дела среди наиболее обездоленных масс населения, производило на меня сильнейшее впечатление. Религия Толстого действовала на меня главным образом со стороны эмоциональной; я очень хорошо знал «Исповедь» Толстого, но никогда не мог дочитать до конца «В чем моя вера?» Кроме того, я никак не мог понять отношения Толстого к науке, а между тем я уже по личному опыту знал моменты (хотя их было немного) великих наслаждений, которые давала работа в лаборатории или занятия в бывшем Румянцевском музее, где я бывал очень часто, окруженный огромными фолиантами разнообразных книг, главным образом философского, педагогического и психологического содержания.

Не могу, конечно, не отметить того совершенно необычайного впечатления, которое произвела на меня Яснополянская школа в изображении Толстого. Мое живое воображение рисовало мне картины моей собственной жизни в семье, в школе; и мысли о том, как по-настоящему нужно учить и воспитывать детей, а главное – как к ним относиться, очень часто приходили мне в голову. Я помню, что под влиянием статьи («Так что же нам делать?») Толстого я решил совершенно отказаться от давания уроков, от репетиторства, от подготовки учеников к экзаменам, что в то время являлось главным источником студенческого заработка. В материальном отношении выполнение этого решения было для меня чрезвычайно трудным, но тем не менее я обнаружил здесь огромное упорство, и только несколько лет спустя, когда у меня у самого уже сложился ряд взглядов на то, как надо учить детей, я вновь принялся за занятия с ними, но в этой работе ставил всегда такие условия: чтобы мне не приходилось никого никуда готовить, ни к каким экзаменам, что я буду заниматься только развитием моих маленьких учеников. Занятия свои я обставлял возможно более богато: я постоянно таскал с собой книги, приборы, производил со своими учениками разнообразные физиологические, химические и физические опыты и обращал чрезвычайно большое внимание на самостоятельность мысли моих учеников. В общем, я не могу сказать, чтобы какой-нибудь из этих опытов я доводил до конца. Обыкновенно перед экзаменами родители или мне отказывали, видя, что я завожу дело слишком далеко, или всякими хитрыми доводами уговаривали меня взяться и за подготовку к экзаменам; как правило, из этого редко что-либо выходило: ученики мои довольно часто проваливались.

Таким образом, я не могу сказать, чтобы мои первые педагогические опыты были удачными, хотя в некоторых отношениях они и были интересны. Все же в это время у меня уже складывалось представление о той системе воспитания, которую нужно было бы проводить в жизнь. В эту систему входили: физический труд, самостоятельность детей, тесные товарищеские отношения между учителем и учениками, оказание им помощи и отсутствие учебников. Никогда не приходилось мне думать о том, что я буду учителем в средней школе; можно было заранее сказать, что из этого ничего не выйдет.

Толстой имел на меня влияние и с другой стороны. Я относился довольно холодно к происходившим тогда студенческим беспорядкам и волнениям, я настолько был заряжен тем, что самое ценное – это культурная работа среди широких слоев населения, лишенных самых элементарных благ культуры, что трату сил на митинги, на выслушивание речей, на все то, что я называл словами, я считал совершенно излишней. Но в то же самое время мне постоянно казалось, что я в чем-то неправ, и вот это смутное сознание своей неправоты все больше и больше толкало меня к тому, что я должен дать, должен вырабатывать свои собственные ответы на те вопросы, которые к концу царствования Александра III достаточно сильно выдвигались нашей широкой общественностью. Эти вопросы выдвигались не только студенческими волнениями, но и все более и более учащавшимися рабочими беспорядками и забастовками. Обо всем этом приходилось много читать и весьма горячо спорить, и чем ближе подходило к концу мое пребывание в университете, тем все более настойчиво и более ярко вставали передо мною основные вопросы: каковы мои ответы и что я буду делать в жизни?

Влияние на меня Толстого я могу отметить еще и с третьей стороны. Несомненно, под его влиянием я, типичный городской житель, хотя я и бывал раньше много раз в деревне, стал строить планы деревенской работы. Мне рисовалась сельскохозяйственная школа, которая будет создана на совершенно новых основаниях; я даже задумывался над тем, чтобы теперь же, не дожидаясь выхода в жизнь, разработать полностью программу и методику такой школы; разумеется, оглянувшись на себя, я почувствовал, что остался все тем же невежественным человеком, который не имеет никакого права браться за такое ответственное дело, как руководство школой.

Совершенно неудовлетворенный долгими годами университетского ученья, я перешел в сельскохозяйственный институт, в котором пробыл с 1903 по 1905 год. Московский сельскохозяйственный институт, бывшая Петровская академия, был в это время учреждением, которое только что раскрыло свои двери для всех желающих в нем учиться. Как известно, после «нечаевской истории» академия была закрыта и через два года преобразована в сельскохозяйственный институт – замкнутое привилегированное учреждение для детей помещиков. В мое время в этот институт стали уже вливаться свежие кадры молодежи, и политическая жизнь забила в нем кипучим ключом. В то время в институте возрождались общественные традиции Петровской академии: студенты разделялись на ряд политических групп, которые вступали между собой в открытые споры, серьезно привлекавшие общественное внимание. Впервые появились и студентки. Участвуя довольно сильно в политической жизни студенчества, я тем не менее не присоединился ни к одной из политических групп и только тщательно присматривался к новым для меня и разнообразным типам молодежи. Так же, как и раньше, в университете я отмечал значительную долю словесности, против которой я всегда внутренне восставал. Особенно меня смущало то, что широчайшие общественные, политические проблемы, которые намечались в это время, как-то мало увязывались с тем скромным делом, с той работой в сельской школе, которую я себе наметил, и поэтому я свои планы разрабатывал втихомолку, стараясь взять за время своего пребывания в институте все то, что он мог мне дать в научном и практическом отношении.

Особенное внимание я обратил на одного из самых оригинальных профессоров академии – А.Ф. Фортунатова, который не признавал экзаменов и всячески поощрял студентов с самого первого курса заниматься самостоятельно научной работой. Хотя его работа – сельскохозяйственная статистика – была очень далека от моих педагогических интересов, тем не менее его методы работы меня в сильнейшей степени интересовали и привлекали. Вообще же говоря, для работы научной, лабораторной, исследовательской академия того времени предоставляла полнейший простор для всех желающих. В этом отношении необычайно широкую возможность работать предоставил мне, как и многим товарищам, проф. В.Р. Вильямс. Я начинал уже колебаться – не идти ли мне по научному пути, но тут меня охватила чрезвычайно сильная жажда реального дела, тем более что в 1905 году работать в академии по политическим условиям было почти невозможно, и когда выяснилось, что такое дело может найтись, я бросил институт и начал уже всецело заниматься педагогикой.

Первое дело, которое привлекло меня, имело почти все то, что я считал подходящим для своей работы. Оно носило бесспорно общественный характер, давало простор творчеству каждого участника, избрало для своей деятельности бедные рабочие слои населения, имело своим заданием провести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов. Это мое первое педагогическое дело, которое, собственно говоря, и можно считать началом моей педагогической деятельности, называлось «Сетлементом», т. е. поселком культурных людей среди бедного населения (американская идея, пересаженная на русскую почву известным педагогом А.У. Зеленко). В этом деле я принял самое серьезное участие и отдавал ему в течение многих лет все свои силы. В самом начале вокруг него возникли ожесточенные споры: одним оно казалось чрезвычайно смелым, почти фантастическим, другие же считали его несвоевременным – тем культурничеством, которое в ту горячую политическую эпоху не должно было иметь места в жизни. Я вспоминаю мои горячие споры в это время с покойным Л.Б. Красиным, который считал наш «Сетлемент» не только в какой-либо мере интересным общественным начинанием, но прямо-таки вредным с общественной точки зрения. Я горячо оспаривал его мнение, доказывал ему, что мы, приближаясь все более и более к решительной схватке с царизмом, должны теперь же, если есть какие-нибудь возможности, оформлять такие учреждения, которые нужны для нарождающегося общественного строя. Тов. Красин необыкновенно убедительно уговаривал меня бросить эти вредные затеи. «Когда грянет настоящая революция, – говорил он, – и можно будет работать уже практически над новым строем, тогда все то, о чем вы говорите, придет в виде сотен и тысяч учреждений; сейчас же уделять силы на это дело – значит отвлекаться от политической борьбы, значит, реально мешать подготовке революции. Сейчас, – утверждал он, – нет никаких предпосылок, для того чтобы строить такое дело, а тогда этих предпосылок будет более чем достаточно». Так мы разошлись, совершенно не убедив друг друга.

Дело «Сетлемента» быстро привлекло внимание представителей радикальной интеллигенции того времени. Интересно отметить, что в числе его работников было чрезвычайно мало педагогов. Мы выбрали для своей работы район между Бутырками и Марьиной Рощей, принялись за социальное изучение района и стали строить планы своей работы исходя из этих социальных условий. Главный кадр участников был так же, как и я, с университетским образованием. Недостаток средств возмещался колоссальной энергией и огромным интересом к делу. «Сетлемент» решил обратить главное внимание на общественное детское воспитание, а поэтому в первую очередь были созданы детская трудовая колония и организация детского самоуправления в ней, детские клубы в Москве, детский сад и трудовые мастерские для подростков. В «Сетлемент» хлынула детвора отовсюду, мальчики и девочки, количество которых все время быстро росло. Но в связи с ростом самого дела росла и огромная подозрительность по отношению к нему со стороны духовенства, полиции, с одной стороны, и, к сожалению, учителей городских школ, с другой. Скоро «Сетлемент» перешел на полулегальное существование, которое через три года привело к тому, что деятельность его была признана политически опасной, и он был закрыт постановлением московской администрации. Весьма серьезное участие в закрытии «Сетлемента» принимал «Союз русского народа».