Текст книги "Сохраним то, что есть в детях"

Экзамен как педагогическая проблема

В том исследовании, которое у меня сейчас перед глазами, изучается вопрос об экзамене с точки зрения психологической, и я как педагог весьма счастлив, что данные научного исследования в значительной степени подтверждают то, что мне как педагогу приходится высказывать по поводу экзаменов.

Мой личный опыт в области держания экзаменов довольно велик. За 15 лет моего учения в средней и высшей школах на экзамены в общей сложности у меня ушло не менее 15 месяцев. Поэтому данные личного опыта могут играть известную роль в правильности моих выводов, не говоря уже о том, что в то же самое время, т. е. за эти 15 месяцев, мне приходилось наблюдать и за своими товарищами, которые подвергались экзамену, и за учителями, профессорами, которые экзамены производили.

В общем я мог бы с точки зрения педагогической охарактеризовать свое отношение к экзаменам как резко отрицательное. Оно является отрицательным [ко] всем тем условиям, которые создаются экзаменационными периодами, и по отношению к атмосфере, в которой происходит экзамен, и по отношению к содержанию, и к методам, и к результатам.

Я полагаю, что прочность экзаменационной системы учета знаний учащихся в значительной степени зависит от того, что мы больше всего предпочитаем оценивать словесные формулировки, соответствующие той или другой дисциплине, чем понимание того, что изучили ученики или студенты, и в гораздо меньшей степени нас интересует вопрос о том, как ученики или студенты готовились к экзамену и как они работали в течение длительного периода своих занятий в школе или университете.

Эта вера в словесные формулировки, которые у нас связываются с представлением о ясном, отчетливом мышлении и удовлетворительном запасе знаний по тому или иному предмету, эта вера, повторяю, сложилась веками и в конце концов указывает на большой дефект в нашем собственном мышлении, в нашем отношении и к знанию, и к работе, и к деятельности. Во всяком случае можно сказать, что такая вера, такое стремление оценивать всю сумму умений ученика или студента только по количеству его верных ответов являются в значительной степени односторонними.

Прежде всего мне как педагогу приходится ответить на один вопрос, а именно: в какой атмосфере происходят экзамены, является ли эта атмосфера положительным или отрицательным фактором в деле успешных ответов студентов?

В общем мы можем охарактеризовать эту атмосферу так: все возбуждены, все неспокойны; экзаменующиеся взволнованно ходят взад и вперед, задают друг другу отдельные вопросы, прислушиваются к ответам своих товарищей, присматриваются к способам производства экзаменов со стороны профессора, нервно перелистывают книгу, хватаются за голову. Все это вместе взятое указывает на то, что атмосфера здесь далеко не деловая, далеко не спокойная, не нормальная, а поэтому мы можем рассчитывать лишь на два результата: или эта атмосфера выбивает студента из колеи, если он в известной степени готов для ответа, или эта атмосфера как-то обостряет все его способности, и под влиянием охватившего студента возбуждения он может лучше ответить, чем если бы это было при нормальных условиях. Редко мы можем наблюдать такие случаи, когда знающий студент относится безразлично к экзамену, когда он никакого волнения, вредного для своего ответа, или никакого возбуждения, полезного для него, не испытывает. В общей же массе мы имеем своеобразную студенческую страдную пору, далеко не рабочее состояние общей массы экзаменующихся, а поэтому, раз дело происходит в ненормальных условиях, мы наблюдаем значительное понижение качества работы и случайность тех выводов, которые получаются в связи с экзаменами.

Интересно отметить, что у тех студентов, которые уже привыкли держать экзамены, вырабатываются своего рода приспособительные навыки. Опытный студент, конечно в известной степени, знает того профессора, у которого он будет экзаменоваться; он его оценивает с точки зрения строгости, придирчивости, раздражительности, спокойствия, мягкости, вкусов, интересов и привычки выдвигать приблизительно одни и те же вопросы для разных студентов.

Внешний вид экзаменующихся довольно жалкий: на лице написаны страх, нерешительность, опасение, искательное выражение лица, извиняющийся тон; редко можно увидеть спокойную фигуру.

Если мы от этой атмосферы перейдем к самому содержанию экзаменов, то здесь мы должны в известной степени обратиться к помощи математики, и теория вероятностей верных и неверных ответов должна бы нам в значительной степени помочь разобраться в этом трудном деле.

Если представить себе, что в среднем студент экзаменуется 20 минут, что общее количество страниц всевозможных курсов, по которым он должен ответить, в среднем достигает до 600 страниц и что в час, спокойно говоря, можно прочесть вслух около 30 страниц, то выходит, что на долю 20 минут придется не больше 10 страниц, т. е. одной шестидесятой части курса. Таким образом, из общей массы проблем, формулировок, чертежей, рисунков, которыми заполнены учебники, для использования во время экзаменов идет только одна шестидесятая часть, и по этой одной шестидесятой части мы должны судить о качестве усвоения остальных 59 частей.

Я думаю, что как бы ни был опытен, искусен профессор, во всяком случае эта задача, т. е. по маленькому кусочку курса судить об усвоении всего курса, является для него чрезвычайно трудной. Вполне понятно, что случайность играет здесь громадную роль. Известны факты, когда студенты заранее идут на эти случайности и очень часто выигрывают. Наблюдались такие случаи, когда студенты изучают к экзаменам только нечетные билеты, когда они штудируют только первую часть курса или когда они отбирают такие главы, которые больше всего привлекают внимание экзаменатора.

Я не думаю, чтобы существовала определенная отчетливая система, вполне целесообразная для того, чтобы студент мог в краткий срок привести в систему те знания, которые он должен мобилизовать для своего 20-минутного ответа. В самой системе подготовки к экзаменам чрезвычайно много разнообразия, и поэтому элемент случайности увеличивается еще в более значительной степени.

К этому можно еще прибавить то соображение, что весьма часто студент является перед лицом профессора впервые и профессор начинает не только убеждаться в том, что хорошо или плохо студент знает тот или другой курс, но присматривается также и к целому ряду других качеств студента, т. е., вернее, он должен был бы ориентироваться во всех сторонах деятельности студента, хотя он должен ограничиться в силу вышеизложенных условий только одной стороной.

Итак, то, что нужно положить в основу всяких суждений, связанных с содержанием экзаменов, – это то, что содержание это случайное и что даже случайность возводится до некоторой степени в принцип, что происходит тогда, когда профессор начинает, так сказать, гонять студента по всему курсу, выбирая из различных отделов небольшие кусочки. В общем количество знаний, которые должен выложить студент на экзамене, не превосходит одной шестидесятой части всего курса; тем не менее по этим отдельным, случайным ответам профессор устанавливает суждение, по-видимому, достаточно для него полное и удовлетворительное, о познаниях студента вообще и ставит ему ту или другую отметку.

Методы производства экзаменов весьма различны; они, в сущности говоря, настолько различны, насколько разнообразны темпераменты, вкусы и опыт самих профессоров, которые подвергают студентов экзаменам. Но в большинстве случаев – это метод, который заставляет профессора ловить студентов, а студентов – скрывать свое незнание; профессор нападает, студент обороняется, и ни о каком деловом подходе здесь речи быть не может. В результате таких экзаменов получается в значительной степени случайное суждение со стороны профессора о познаниях студента, а у студента – сознание своей удачи или неудачи. Так обыкновенно и формулируются результаты экзаменов: студенту «удалось» или «не удалось» выдержать экзамен. Всякий студент знает, что профессор при средних знаниях всегда может его провалить, и, таким образом, самый характер отношения человека, который экзаменует, к тому, кого он экзаменует, определяет в значительной степени размер этих удач или неудач студентов.

Следовательно, приходится признать, что атмосфера, в которой происходят экзамены, весьма неблагоприятная для работы. Обычные методы, которыми пользуются профессор для производства экзаменов и студент для ответов, весьма неудовлетворительны по своему качеству, и само содержание процесса экзаменов в значительной степени носит характер случайности.

Таким образом, в результате не может получиться тех выводов, к которым мы обыкновенно приходим, потому что ни у какого экзаменатора нет ни времени, ни охоты знать про те стороны деятельности студента, которые являются у него наиболее ценными, т. е. ни о его научных интересах, ни о его навыках к научной работе, ни о его понимании, ни о том, как думает студент приложить все это к своей будущей деятельности.

В конечном итоге мы толкаем всю массу нашей молодежи на то, чтобы она наиболее ценные части своей работы оставляла в стороне и придавала громадное значение как раз тому, что носит характер внешний, формальный.

Я бы не сказал, что при таких условиях держит экзамен студент; в сущности говоря, держит экзамен все высшее учебное заведение, в котором студент учится, или, вернее, вся система занятий, которая укоренилась в этом высшем учебном заведении. Если бы профессор, сторонник экзаменов, ясно себе представил, что в сущности он экзаменует самого себя, свой метод занятий, свой способ чтения лекций, свою консультацию, свое участие в конференциях вместе со студентами, свое собственное отношение к науке, то ему пришлось бы многое из самых ясных и простых вопросов пересмотреть заново.

Я полагаю, что экзаменационная система, бесспорно, вредна для студентов, но она не в меньшей степени вредна и для самих профессоров; она вредна потому, что приучает профессоров слишком презрительно, слишком внешне смотреть на молодого человека, который занимается в высшем учебном заведении, она вредна для него потому, что отстраняет от него гораздо более глубокие задачи, чем те, которые обычно он себе ставит для своего преподавания. Задачи эти таковы: воспитывать интерес к знанию, обучать умению работать, помогать выработке призвания, ориентировке в той или другой намеченной студентом деятельности.

Вот если бы так был поставлен вопрос, если бы действительно на эти стороны обращалось главное внимание, то тогда мы могли бы достигнуть того, чтобы студент не старался скрывать своего незнания, а, наоборот, весьма желал бы, чтобы его работа, его понимание предмета были бы проверены. Мне кажется, что как раз вот в этих направлениях и надо искать разрешения интересующей нас проблемы.

Разумеется, мы, руководители высших учебных заведений, должны знать, какую благотворную роль во всякой работе играет контроль; и когда мы сами производим наши научные работы, то мы вырабатываем этот способ проверки себя, контролируем свои выводы, но я не вижу, чтобы в системе наших занятий у наших студентов такого рода умение и интерес к контролю тем или другим путем могли бы выработаться. Все это происходит потому, что мы, руководители занятий в высших учебных заведениях, не педагоги и вопрос о методе наших занятий, о методе занятий самих студентов, о рационализации этих занятий – для нас еще вопрос новый, чужой, на который мы почти не обращаем внимания и, конечно, его не разрабатываем.

Мне кажется, что для учебного заведения, да еще высшего, убеждаться в конце года, что студент не знает, – это слишком поздно. Это обстоятельство в работе студента является случаем запущенности, указывающим на неправильность в самой системе организации занятий в высшем учебном заведении. Случайные результаты могут происходить от случайной системы или, вернее сказать, от бессистемности, и как бы ни отстаивали эту экзаменационную систему, мы не можем не констатировать связи, которая существует между этими отдельными месячными периодами работы и экзаменующимися.

Студенты и экзаменующие профессора работают, положим, в неблагоприятных условиях случайных методов и случайных результатов, но эта работа является работой вынужденной; она завершает весь тот круг неорганизованности, хаоса и бессистемности, которые существуют у нас в общем плане университетских занятий.

Мы уже привыкли к терминам, которые, в сущности говоря, должны в нас возбуждать величайшие опасения и тревогу: перегрузка учащихся, перегрузка профессоров, калейдоскопичность наших программ, громоздкость учебных планов, непроизводительная трата времени.

Систему занятий в высших учебных заведениях надо подвергнуть весьма тщательному анализу, упорядочить ее, разгрузить и привести в гораздо большую стройность. Необходимо гораздо больше говорить о качестве, чем о количестве работы, и при хорошей организации работы в высшем учебном заведении не будет надобности в этом, совершенно не могущем быть ничем оправданным периоде работ, – периоде экзаменов.

Весь студент, со всеми навыками в работах, со всеми решениями, проблемами, поставленными вопросами, должен быть подвергнут оценке. Минуя все эти важнейшие стороны работы и обращаясь только к 20-минутному выпытыванию клочков и обрывков знаний, мы вовсе не можем судить о его ценности ни как студента, ни как общественного работника в дальнейшем.

1929

Толстой-педагог

«Л.Н. Толстой выступил, как великий художник, еще при крепостном праве. В ряде гениальных произведений, которые он дал в течение своей более чем полувековой литературной деятельности, он рисовал преимущественно старую, дореволюционную Россию, оставшуюся и после 1861 г. в полукрепостничестве, Россию деревенскую, Россию помещика и крестьянина».

«И Толстой не только дал художественные произведения, которые всегда будут ценимы и читаемы массами, когда они создадут себе человеческие условия жизни, свергнув иго помещиков и капиталистов, – он сумел с замечательной силой передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования».

«В произведениях Толстого выразились и сила и слабость, и мощь и ограниченность именно крестьянского массового движения. Его горячий, страстный, нередко беспощадно-резкий протест против государства и полицейски-казенной церкви передает настроение примитивной крестьянской демократии, в которой века крепостного права, чиновничьего произвола и грабежа, церковного иезуитизма, обмана и мошенничества накопили горы злобы и ненависти. Его непреклонное отрицание частной поземельной собственности передает психологию крестьянской массы в такой исторический момент, когда старое средневековое землевладение, и помещичье и казенно-“надельное”, стало окончательно нестерпимой помехой дальнейшему развитию страны и когда это старое землевладение неизбежно подлежало самому крутому, беспощадному разрушению. Его непрестанное, полное самого глубокого чувства и самого пылкого возмущения, обличение капитализма передает весь ужас патриархального крестьянина, на которого стал надвигаться новый, невидимый, непонятный враг, идущий откуда-то из города или откуда-то из-за границы, разрушающий все “устои” деревенского быта, несущий с собою невиданное разорение, нищету, голодную смерть, одичание, проституцию, сифилис – все бедствия “эпохи первоначального накопления”…» (В.И. Ленин)

Этими сторонами своего гениального творчества Толстой близок, дорог и нужен нам. Но страстная, глубокая и изумительно одаренная натура Толстого отразила не только тяжкие условия жизни крестьянства и уродливости отмирающего помещичьего дворянства: «Но горячий протестант, страстный обличитель, великий критик обнаружил вместе с тем в своих произведениях такое непонимание причин кризиса и средств выхода из кризиса, надвигавшегося на Россию, которое свойственно только патриархальному, наивному крестьянину, а не европейски-образованному писателю. Борьба с крепостническим полицейским государством, с монархией превращалась у него в отрицание политики, приводила к учению о “непротивлении злу”, привела к полному отстранению от революционной борьбы масс 1905–1907 гг. Борьба с казенной церковью совмещалась с проповедью новой, очищенной религии, то есть нового, очищенного, утонченного яда для угнетенных масс. Отрицание частной поземельной собственности вело не к сосредоточению всей борьбы на действительном враге, на помещичьем землевладении и его политическом орудии власти, т. е. монархии, а к мечтательным, расплывчатым, бессильным воздыханиям. Обличение капитализма и бедствий, причиняемых им массам, совмещалось с совершенно апатичным отношением к той всемирной освободительной борьбе, которую ведет международный социалистический пролетариат».

Жизнь Толстого, и общественная и личная, полна противоречий, изумительно ярко отраженных им в его художественных и философских работах. Их он постоянно чувствовал, их описывал и с ними сошел в могилу. И, конечно, прав В.И. Ленин, когда указывал на то, что «противоречия во взглядах Толстого – не противоречия его только личной мысли, а отражение тех в высшей степени сложных, противоречивых условий, социальных влияний, исторических традиций, которые определяли психологию различных классов и различных слоев русского общества в пореформенную, но дореволюционную эпоху». Кстати, надо отметить, что мысль Ленина о том, что взгляды Толстого являются и в своей критической части, касающейся церкви, государства, буржуазии, и в области идеологии отражением крестьянской среды, весьма родственна самому великому художнику. Он это подчеркивает чрезвычайно часто, приводя разнообразные встречи, разговоры, мнения крестьян по различным вопросам – и хозяйственным, и общественным, и религиозным. Он старался возможно глубже проникнуть в миросозерцание крестьянина и переработать его так, что оно стало его собственным, толстовским. Известно, что… наиболее сильно влия[ли] на Толстого в религиозном отношении, по признанию самого Толстого, крестьяне Бондарев и Сютаев («Все в тебе – царство божие внутри вас»). Идеализация земледельческого труда, отрицательное отношение к фабричной работе («господская наука»), опрощение, самый язык – сочный, простой и выразительный, оценка культуры – все это указывает на сильное стремление вобрать в себя, сделать своим то, чем «люди живы» в их огромной массе. Но гигантская задача – двинуть эту массу вперед, дать ей новую технику, сделать культурные средства жизни доступными для всех, а не для кучки привилегированных, – оказалась по силам лишь мощной организованности пролетариата. Мы видим, что благодаря борьбе стена между основными группами трудящихся рухнула. Люди оказались «живы» совместной борьбой против тех сил, которые так критиковал Толстой и по отношению к которым рекомендовал «непротивление». В сущности все то, что мы можем сказать по поводу Толстого – великого художника слова, в равной степени верно и по отношению к Толстому-педагогу.

Надо отметить одну черту в творчестве Толстого: оно было весьма сильно связано с проявлением его педагогических интересов.

В самом деле, первая вещь Толстого была своего рода педагогическим романом, его путешествие по Европе было в значительной степени посвящено знакомству с педагогикой заграничных школ. Перед тем как писать «Войну и мир», Толстой три года занимается практически с крестьянскими ребятами, издает журнал «Ясная Поляна», организует «опытную школу», разрабатывает методические вопросы, собирает и обучает молодых учителей педагогическому делу. Перед созданием «Анны Карениной» Толстой два года работает с огромным увлечением над азбукой и арифметикой, пишет ряд статей по народному образованию и забрасывает все свои литературные работы. Он становится общественным работником, организует школы в Крапивенском уезде Тульской губернии, мечтает о создании педагогических курсов для учителей.

Два года чрезвычайно оживленной работы – и Толстой бросает педагогику сразу. Он чувствует усиленный прилив художественного творчества и принимается за свой второй роман.

Длинный ряд лет после «Анны Карениной» может быть охарактеризован как непрерывная борьба между художественным творчеством и педагогикой: Толстой – философ, учитель, разрабатывающий пути массового воспитания не только детей, а главным образом взрослых. Целый ряд деятельностей (искусство, наука, труд, политика, земельные реформы, отрицание насилия, принуждения как метода массовой воспитательной работы) Толстой рассматривает с воспитательной точки зрения. Наряду с вопросами воспитания он все более и более выдвигает вопросы самовоспитания и своеобразно религиозные. Педагогика одолела художника.

Громадное значение, которое еще совершенно нами не использовано, надо придавать критике Толстым буржуазной педагогики. Об этом он совершенно определенно говорит: «Ужасно смотреть на то, что богатые люди делают со своими детьми. Когда он молод и глуп и страстен, его втянут в жизнь, которая ведется на шее других людей, приучат к этой жизни, а потом, когда он… не может жить иначе, как требуя для себя труда других, – тогда откроют ему глаза. И выбирайся как знаешь: или стань мучеником, отказавшись от того, к чему привык и без чего не можешь жить, или будь лгуном».

Поэтому Толстой заявлял, что не может он радоваться рождению детей богатых сословий, из которого «разводятся дармоеды».

«Всякого ребенка из достаточных классов самим воспитанием, – утверждает Толстой, – ставят в положение подлеца, который должен нечестной жизнью добывать себе по крайней мере 500 р. в год».

Не менее резко отзывался Толстой и о религиозно-церковном воспитании: «Преподавание так называемого закона божия детям, которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей ничто в сравнении с этим преступлением.

Правительству, правящим властвующим классам нужен этот обман, с ним неразрывно связана их власть, и потому правящие классы всегда стоят за то, чтобы этот обман производился над детьми и поддерживался бы усиленной гипнотизацией над взрослыми; людям же, желающим не поддержания ложного общественного устройства, а, напротив, изменения его, и, главное, желающим блага тем детям, с которыми они входят в общение, нужно всеми силами стараться избавить детей от этого ужасного обмана. И потому совершенное равнодушие детей к религиозным вопросам и отрицание всяких религиозных форм без всякой замены каким-либо положительным религиозным учением все-таки несравненно лучше еврейско-церковного обучения, хотя бы в самых усовершенствованных формах».

Весьма критически относился Толстой и к современным ему школам и педагогам. Всю силу своего критического дара он обрушивает на известные ему школьные системы и при всяком удобном случае затевает спор с обычными воззрениями педагогов на школу и педагогическое дело.

Как всегда, Толстой здесь несколько парадоксален. Обычное состояние духа школьника он называет «странным психологическим состоянием», заключающимся в том, что высшие способности – воображение, творчество – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа подряд, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы. Это школьное состояние души, по его словам, развивает способность подавлять в себе высшие свойства для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, т. е. страха, напряжения памяти и внимания.

«Всякий школьник, – говорит Толстой, – до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния».

Весь сарказм Толстого по отношению к учителям вылился в горьком утверждении, что «школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить».

Совершенно ясно, что в общем к официальной педагогике Толстой относился чрезвычайно скептически. По его мнению, педагогика есть наука о том, каким образом, живя дурно, иметь хорошее влияние на детей, что равносильно положению в медицине: живя против законов природы, все-таки быть здоровым.

Если бы собрать все критические замечания Толстого по отношению к обычной школе, ее задачам, организации, методам, педагогам, педагогическим воззрениям буржуазного общества воедино, мы имели бы чрезвычайно сильное оружие даже теперь против современных нам буржуазных тенденций, обычаев, суждений и интересов в педагогической области. Критика Толстого резка, жестока, вскрывает с необычайной смелостью все лицемерие буржуазного общества. Это было очень полезно и для внутреннего и для внешнего употребления: ведь Толстой – мировой писатель, крупнейший моральный авторитет за границей и поныне. Не думаю, чтобы его отношение к церкви, государству, капиталистической системе сильно пропагандировалось за границей, особенно в настоящее время, когда все средства обмана широких народных масс рабочих и крестьян особенно сильно пущены в ход – от самых грубых до самых тонких.

Прежде чем перейти к изложению основных черт педагогики Толстого, я остановлюсь на том, как сам писатель определяет метод своего художественного творчества. Толстого-художника не отделить от Толстого-педагога. Выше я указывал на соотношения между периодами развития педагогических и литературных интересов Толстого. Разбираясь в существе его педагогического творчества, я прихожу к убеждению, что в основном он руководился одними и теми же приемами. Вот что об этом говорит сам Толстой (письмо к Н.Н. Страхову, 1876 г.):

«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководила потребность собрания мыслей, сцепленных между собою, для выражения себя, но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится… Выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя; а можно только посредственно – словами описывая образы, действия, положения». Образы, действия, положения, описываемые словами, сцеплены с рядами связанных между собой фактов, и каждое положение, образ, действие есть одно из звеньев общей цепи фактов. Толстой берет из цепи главное в данных условиях звено, и мы можем по этому звену восстановить картину всего комплекса фактов. В этом, я думаю, вся сила изобразительного таланта Толстого. Но он не только художник-писатель, а и художник-педагог. Свою писательскую манеру Толстой переносит и на педагогическую работу.

Но в этом и основная сила его педагогики: он не берет отдельных частей педагогического дела, не рассматривает и не проводит практически в жизнь каждую часть отдельно, а все время имеет перед глазами связное сцепление частей, взаимодействие их между собой, создает фон, на котором развертывается педагогическая действительность. Для Толстого невозможно разбирать отдельно идею школы, программу, методы работы, ученика, учителя и среду, в которой работает школа. Эта способность целостного подхода к творчеству художественному и практическому и создала тот стиль Толстого, который ставит его на такую высоту среди мировых художников. Это и дало ему возможность создать такой педагогический шедевр, как статья о том, «кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Статью эту я считаю единственным в своем роде педагогическим произведением во всей мировой литературе, к тому же необычайно тонко художественно написанным. Я думаю, она настолько известна, что цитировать ее нет никакой надобности: укажу на то, что в ней Толстой глубоко верно нашел, что успех школы есть верные отношения между учеником и учителем и учениками между собой, и тем создал живую школу.

Учитель относится к ученику как к человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, он не приспособляется, а работает вместе с ним над общим делом, – суть деловых, товарищеских отношений показана чрезвычайно ярко и понятно.

Учитель не становится по отношению к ученику в фальшивое положение непререкаемого авторитета – он тоже ошибается, ищет ошибки свои и исправляет их перед учениками.

Учитель ценит опыт ученика, ученик знает, уверен, что учиться – значит получать ответ на свои жизненные вопросы. При этих условиях и происходит то самое трудное, над чем обычно мучаются передовые учителя, – вести ребенка к самостоятельной работе.

Здесь же описана и основа того метода, который рекомендует Толстой для работы с учениками (имеется в виду литературная), но я считаю, что этот метод годится почти для всякой работы с детьми.

1) Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.

2) Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.

3) (Особенно важно). Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.

4) Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому…

Некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу.

В следующих статьях («Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы») Толстой захватывает все вопросы школьного преподавания: язык, математику, историю, географию, рисование, пение, закон божий. Он касается и содержания занятий, и методики их, и ряда общих вопросов воспитания, попутно давая прелестные, полные тонких наблюдений над детьми бытовые картинки. Картинки эти стоят хорошего психологического исследования и сами по себе являются замечательными художественными произведениями.

Конечно, нельзя было ожидать от Толстого, чтобы он разрешил ряд педагогических вопросов, многие из которых остаются еще и поныне таковыми. Самое ценное в его яснополянских статьях – это наблюдения над детьми и учителями, и дело изучения ученика в школе и учителя, работающего с учениками, и школьного общества было поставлено Толстым на верный путь. И выводы, к которым он пришел, имеют очень большую ценность и в настоящее время.