Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

12.4. Структура учебной деятельности младшего школьника

Учебная деятельность имеет огромный социальный смысл, с ее помощью происходит передача опыта и знаний из поколения в поколение, она формирует те психологические фильтры, ту сетку, через которую мы начинаем оценивать окружающий нас мир. В ходе овладения учебной деятельностью ребенок постигает развитые формы общественного сознания (наука, искусство, право, мораль). Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: ее основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Таким образом, целью учебной деятельности является обогащение когнитивной сферы, усвоение научных знаний и соответствующих им умений.

Структура учебной деятельности определяется соотношением следующих компонентов:

1) учебной задачи (или ситуации), т. е. системы заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебная задача предполагает формирование навыка учиться;

2) учебных действий. Представляют собой действия, с помощью которых усваивается учебная задача, то есть все то, что ученик делает на уроке (рациональные способы заучивания, оперирования с научными понятиями, способы действий с числами и т. д.);

3) контроля – действия, с помощью которого ребенок соотносит свои учебные действия и их результаты с заданными образцами;

4) оценки. Фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач.

Надо заметить, что следует отличать оценку от отметки. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но и показывает причины последнего, точно направляя школьника к устранению недостатков и побуждая его к работе до тех пор, пока результат не станет положительным. Оценка имеет лишь два значения – положительное или отрицательное. В соответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка же имеет несколько ранговых значений (как правило, от 1 до 5) и носит синтетический характер. Ее ставят как за промежуточную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей работы в ней. В отметке отражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое. Такой характер отметки позволяет дать описание результатов целостной работы учащихся на уроке. Оценка же имеет более узкий смысл, так как дает содержательное и качественное описание выполненной учеником работы[6]6
  Возрастная педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского М.: Просвещение, 1979.


[Закрыть].

12.5. Новообразования в младшем школьном возрасте

Как уже известно, психическое развитие младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Выполнение требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью, предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.

С самого начала обучения каждый школьник приучается управлять своим вниманием, ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям, так как без этого невозможен процесс усвоения знаний. Конечно, ребенку хочется смотреть в окно, где происходит масса интересных вещей, но нужно слушать объяснение нового материла, иначе как потом он выполнит контрольную работу? Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Формирующаяся произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия.

Выполняя те или иные задания по разным предметам, дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Важным требованием учебной деятельности является то, что школьник должен уметь развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Итак, произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

12.6. Познавательное развитие в младшем школьном возрасте

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников присутствуют недостатки дифференцированности восприятия, так как еще не сформирована способность к систематическому анализу самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений. Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием и мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. У детей, приходящих в школу, еще не развито произвольное внимание, преобладает непроизвольное. Ребенок в большей степени реагирует на яркие, эмоциональные признаки информации, чем на ее содержание, он обращает внимание на то, что ему непосредственно интересно. Постепенно, в ходе учебной деятельности, ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10—20 мин. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышаются его устойчивость, переключение и распределение. Как правило, во втором и третьем классе многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.

В младшем школьном возрасте память находится в процессе становления. Школьная жизнь требует от ребенка произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во–первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во–вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

В процессе обучения память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания значительно выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. С каждым годом по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого–либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Однако не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического освоения этого материала. Тем самым развивается смысловая память, и ее совершенствование в этом возрасте позволит в дальнейшем освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте существуют следующие особенности памяти:

1) наглядный материал запоминается лучше, чем словесный;

2) названия предметов запоминаются лучше, чем абстрактные понятия;

3) абстрактный материал, обобщающий ряд фактов запоминаются лучше, чем абстрактный материал, не подкрепленный фактами.

Систематичность учебной деятельности помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты и т. д.).

Развитие способности к этому проходит две стадии. Первоначально воссоздаваемые образы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. К концу второго класса, а затем в третьем классе наступает вторая стадия. Прежде всего значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого–либо движущегося объекта. Ученики третьего класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой. Так, например, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

В процессе школьных занятий развивается воссоздающее (репродуктивное) воображение, и уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают условность своих выдумок. Постепенное совершенствование воссоздающего, или репродуктивного, воображения в младшем школьном возрасте создает условия для развития у школьников творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие–либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.

В ходе учебной деятельности развивается мышление, и здесь также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (приблизительно первый и второй классы) мыслительная деятельность младших школьников еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно–действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся первых двух классов зачастую судят о предметах весьма односторонне, схватывая какой–либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Большинство обобщений, осуществляемых детьми на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками более успешно в случаях, когда его значение конкретно – «яблоки на тарелке», менее успешно, когда его значение более абстрактно – «на днях».

К третьему классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. Учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией. Например, «стол – имя существительное».

В основе суждений младших школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитико–синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: «Хлебные растения, посеянные осенью и зимой под снег, – это озимые».

По мере того как ребенок учится классифицировать определенные предметы и явления, появляются все более сложные формы умственной деятельности, которая становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, не зависящим непосредственно от восприятия. Постепенно растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

12.7. Развитие личности младших школьников

Организуя содержание обучения и общения с младшим школьником, учителя определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. Хотя моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы, только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно организовывать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К семи–восьми годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил, однако нередко взрослые своевременно не используют эту готовность, и тогда у ребенка складывается такое отношение, будто бы нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из–за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение их исполнительности – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.

В начальных классах школы у детей развивается мотивационная сфера личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

К внутренним мотивам, побуждающим ребенка ходить в школу, посещать занятия, относятся:

1) познавательные мотивы – это те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) социальные мотивы – мотивы, которые связаны с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Такая мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В то же время для некоторых детей характерно наличие мотивации избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка: недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).

Кроме того, иногда ребенок включается в учебную деятельность, движимый внешними мотивами, т. е. старается выполнять задания учителя ради хороших отметок, за материальное вознаграждение, т. е. главное – не получение знаний, а какая–то награда.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребенка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются. Надо отметить, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше, мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, теряет свою побудительную силу[7]7
  Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995


[Закрыть].

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Как известно, учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать, маскировать его. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния и главная их причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности учеников.

В ходе учебной деятельности происходит становление самооценки. Дети, ориентируясь на то, как оценивается их работа учителем, считают себя и своих сверстников «отличниками» или «двоечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон, известный американский психолог, считает центральным новообразованием данного возраста. Если ребенок не чувствует себя компетентным в учебе, его личностное развитие искажается, поэтому стимулирование желания ученика быть компетентным в учебной деятельности является важным фактором формирования личности в этот период.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения.