Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

В современной педагогической практике на уроках словесности используется несколько типов интегративных связей. Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком уроке материал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразные блоки. Например: литература – Бл. 1, 4; музыка – Бл. 2; изобразительное искусство – Бл. 3, 5.

На практике нередко такой урок могут вести два педагогапредметника (бинарный урок), что значительно повышает его содержательный и операционный уровень, так как словесник не всегда может на одном уровне анализировать произведения смежных искусств и вынужден обращаться к помощи коллег. Но какая бы форма урока ни была выбрана, он должен иметь стройную методическую концепцию, а все его блоки связываются между собой общими темами, идеями, проблемами и т. д.

Так, приведенные выше материалы программы по планированию урока литературы, посвященного изучению поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник», предполагают последовательное обращение сначала к пушкинскому тексту, а затем к скульптурному портрету Петра I работы Фальконе. Вопросы, обращенные к учащимся, позволяют выявить, как один вид искусства дополняет другой, преломляется в нем.

Второй тип интеграционных связей на уроках литературы – параллельная связь литературы и других видов искусств (или учебных предметов), которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. По всей структуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует более высокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно эффективен на вводных и заключительных уроках по изучению как творчества отдельного писателя, так и историко-литературного процесса в целом.

Пример такого урока также подсказывает уже упомянутая программа по литературе под редакцией В. Г. Маранцмана. Он может быть построен на сопоставлении рецепций учащихся романа И. А. Гончарова «Обломов» и его киноверсии – фильма Н. С. Михалкова «Несколько дней из жизни Обломова». В центре урока – параллельное обращение к эпизодам, сценам романа и фильма и беседа по вопросам, которые требуют от учащихся выявления авторской позиции в романе и в кинофильме, а также «исследование» режиссерских приемов перевода языка книги на язык кино. Каждый эпизод, сцена на уроке рассматривается как один из дней жизни Обломова. Вот пример нескольких из них: «В квартире Обломова», «Поэзия сна и проза обыденности» («Сон Обломова»), «Отъезд из родительского дома», «Ария Нормы «Casta Diva» в исполнении Ольги Ильинской», «Объяснение в любви», «Приезд Штольца».

В ходе сопоставления сцен и эпизодов романа и фильма продуктивными могут оказаться вопросы следующего характера: Как в книге и фильме создается поэзия сна и проза обыденности существования? Нравится ли авторам изображаемая ими жизнь? Что собой представляет жизнь Обломова на Гороховой? На каких деталях сосредоточил свое внимание режиссер фильма, чтобы показать эту жизнь? Почему он отказался от изображения визитов к Обломову Пенкина, Судьбинского, Тарентьева, оставив только посещение Алексеева? Что символизирует в фильме обломовский пирог? Почему философский спор о жизни, описанный Гончаровым во второй части романа, режиссер фильма переносит из кабинета Обломова в русскую баню?

Представим схематически параллельный тип интеграционных связей на уроках литературы, где Э1, Э2, ЭЗ – этапы урока, на которых синхронно с изучением литературного текста обращаются к разным видам искусств.

Урок со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя как последовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства и т. д. Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям, идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета. Такой тип урока используется как в ходе анализа художественного текста, так и при изучении основ теории и истории литературы, но чаще всего на вводных, заключительных этапах изучения литературной темы и особенно на уроках изучения биографии писателя.

Вот схематическое изображение урока со смешанным типом интеграционных связей:

Первые три типа интеграционных связей на уроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Они осуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деятельности. Значительно реже встречается опоясывающий тип интеграционных связей.

На таком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаются сведения из самых разнообразных предметов и искусств, которые дополняют, уточняют, развивают литературный материал, преломляют его в новых идеях, образах, понятиях, картинах. Структура урока напоминает собой «ромашку», в центре которой литературный текст, а ее «лепестки» – материал других предметов, объединенный на уровне содержания, способов и форм деятельности.

Приведем конкретный пример такого урока, связанного с изучением памятника древнерусской литературы – «Поучение Владимира Мономаха». Его главная цель – понять нравственный смысл «Поучения Мономаха» и вписать его в историко-культурный контекст. К уроку всеми учащимися был прочитан текст «Поучения», а затем школьники выполняли ряд заданий и готовили ответы на следующие вопросы:

1. Какие качества мы больше всего ценим в человеке? А что больше всего в нем ценилось в древние времена? Свое заключение сделайте, исходя из анализа древнерусского текста.

2. Каким предстает в «Поучении» Владимир Мономах? Насколько его мысли, чувства близки нам сегодня? Нарисуйте психологический портрет древнерусского князя.

3. Как Владимир Мономах служил своей родной земле, что он завещает своим детям, своим потомкам?

Кроме заданий, связанных непосредственно с анализом текста, учащиеся получили групповые и индивидуальные, выходящие в область других учебных предметов, т. е. исполняли своеобразные учебные роли. Историки должны были подготовить материал о Киевской Руси конца XI-начала XII в. Картографы составляли карту Киевской Руси этого периода, выявляли ее политические, экономические и культурные связи с другими государствами Европы и Азии. Биографы на материале исторических трудов В. Татищева, Н. Карамзина, С. Соловьева, А. Ишимовой (и материалов школьных учебников) дополняли сведения о личности древнерусского князя. Книжники комментировали реминисценции в тексте «Поучения» из Псалтыри и рассказывали о летописании на Руси после принятия христианства. Историки литературы знакомили с другими древнерусскими текстами этого периода – «Словом о Законе и Благодати» Илариона, «Житии Бориса и Глеба». Архитекторы на материале Софии Киевской и Черниговского Спасского собора – стиля монументального историзма – рассказывали о древнем зодчестве. Искусствоведы раскрывали секреты мозаики, фресковой живописи (интерьер Софии) и иконописи («Владимирская Богоматерь», «Ангел Златые власа»).

Для активизации рецептивной и познавательной деятельности учащихся, осуществления учебного диалога использовались разнообразные «точки удивления», т. е. вопросы, мысли, реплики учителя и учеников, которые задавали диалог на уроке. Приведем основные из них.

«Поучение» начинается с самоумаления князем Мономахом своей значимости как человека, признания своей греховности. Что это – закон жанра поучения или христианский «ритуал» в представлении человека?

Как вы понимаете выражение «сидя на санях», с которого начинается непосредственное обращение князя к детям и всем читателям его «грамотки»?

Зачем переписчик включил в цикл произведений Владимира Мономаха – его собственного «Поучения» и рассказа о собственной жизни – письмо Мономаха к Олегу Святославичу, именуемому на Руси «Ториславич»?

Владимир Мономах христианин, проповедует любовь, милосердие и смирение, но не стесняется рассказывать о своих жестоких расправах не только с врагами Киевской Руси, но и с другими древнерусскими князьями и их воинами. Как можно объяснить эту противоречивость в поступках, делах и мыслях Мономаха?

После проведенного урока учащимся были предложены вопросы и задания для самопроверки и систематизации полученных сведений: Как возникла древнерусская литература? Назовите ее первые памятники и основные жанры. Расскажите о «Повести временных лет» Нестора и «Слове о Законе и Благодати» Илариона. Определите их жанры. Что вы знаете о первых памятниках каменного зодчества на Руси? Опишите Киевский Софийский и Черниговский Спасский соборы. Охарактеризуйте стиль «монументального историзма» в древнерусской литературе, зодчестве и живописи. Что такое мозаика, фреска, икона? Расскажите о них на материале интерьера Софийского собора.

В качестве творческого задания для групповой работы учащимся было предложено создать свой вариант летописного сказания о Владимире Мономахе и его поучении современникам и потомкам. Разрабатывая современный урок-диалог, педагог стремится избежать жестокого программирования его содержательной и дидактической стороны. Главная задача учителя – выстраивание образовательного пространства своих учащихся, создание мотивации и предпосылок для их мыследеятельности и творчества. На таком уроке много импровизации, творческой непредсказуемости, свободного ассоциирования на уровне содержательных и дидактических связей между искусствами и отраслями знаний.

В связи с этим данный тип урока обусловливает и другой тип интегративных связей, которые можно определить как свободные ассоциативные связи литературы, других искусств и учебных предметов. Эти свободные ассоциативные связи возникают непременно в сознании художника во время творчества, на что очень убедительно указывал А. Блок в своей статье «Без божества, без вдохновенья»: «Писатель должен помнить о живописце, архитекторе, музыканте, тем более – прозаик о поэте и поэт о прозаике» (VI, 175).

Приведем пример такого урока, посвященного изучению поэзии импрессионизма на уроках литературы в 11-м классе. К уроку учащиеся читали стихи Поля Верлена («Белая луна сеет свет над лесом» – из сборника «Добрая песня»; «Осенняя песнь», «Сплин» – из «Романсов без слов» в переводе Ф. Сологуба), импрессионистские стихи А. Фета, Ф. Сологуба, И. Анненского, Б. Пастернака (по своему выбору), а также, в соответствии со своими интересами, знакомились с музыкой К. Дебюсси, М. Равеля, А. Скрябина, живописью К. Моне, О. Ренуара, Э. Мане, Э. Дега, И. Грабаря, К. Коровина и других известных французских и русских композиторов и живописцев, творчество которых связано с этим художественным направлением. Учитель и учащиеся обращались к специальной литературе по этой теме. Конечно, главным в подготовке к уроку было не столько чтение специальной литературы, сколько рассматривание репродукций картин художников, прослушивание музыкальных произведений. Заданий, жестко регламентирующих подготовку учащихся, не предполагалось.

Урок начался с выяснения происхождения термина «импрессионизм». Было установлено, что он восходит к французскому слову impression – впечатление. Его первое употребление связано с названием картины Клода Моне «Впечатление. Восходящее солнце» (1874), а затем он получил распространение для обозначения направления в живописи, скульптуре, музыке и литературе. Далее вполне логическим было раскрытие сущности философско-поэтической концепции мира и человека в творчестве художников этого направления. В ходе свободной беседы было установлено, что импрессионисты, отталкиваясь от конкретно-чувственной реальности, стремились отразить ее не в общих чертах, статичных формах, но во всем богатстве тонких, сложных, еле уловимых быстролетних видоизменениях. Отсюда их обостренный интерес к неповторимости каждого конкретного мгновенья жизни, к оттенкам, нюансам и деталям предметного мира и вызванных им душевных переживаний. Поэтическое впечатление преобладает над фабулой и сюжетикой в любом произведении импрессионизма, создавая второй, более значимый план, наполненный психологическим подтекстом. Поскольку импрессионизм зародился в живописи и именно ею был ярче всего представлен, обращение к конкретным произведениям импрессионистов и началось с живописи. Учащиеся делились своими впечатлениями от картин Клода Моне («Завтрак на траве», «Сирень на солнце», «Бульвар Капуцинок в Париже», «Скалы в Бель-Иль», «Белые кувшинки», «Чайки (река Темза в Лондоне, здание Парламента».) и др.), Эдуарда Мане («Автопортрет», «Сидящая девушка»), Огюста Ренуара («Завтрак гребцов», «Портрет мадам Энрио» и др.).

Отмечался необычайный колорит картин художников, многоцветье их гаммы, новый принцип подачи пейзажного мотива в границах одного брошенного взгляда, подвижность, мимолетность мгновений жизни, запечатленной на полотнах, способность художников заразить зрителя радостным чувством гармонии и красоты окружающего мира. Кроме репродукций картин французских имрессионистов, рассматривались и комментировались работы К. Коровина, И. Грабаря.

Обращение к поэзии импрессионистов началось с чтения и беседы о стихах Поля Верлена. Отмечалось, что стихотворение «Белая луна сеет свет над лесом» обращено к любимой девушке. Оно имеет два плана. Первый – это три пейзажных зарисовки, которые создают зрительные образы луны, звезд, отраженных в реке силуэтов деревьев. Этот зрительный ряд усиливают звуковые образы: звонкая и чистая трель соловья, «плач» ветра. Живописная музыкальность пейзажа отражает состояние души поэта, в которой звучит музыка, доминирует нежный «покой». Пейзаж, данный несколькими отдельными мазками, заменяет слова любви. Каждая пейзажная зарисовка обладает незавершенностью, зыбкостью. Верлен всякий раз использует многоточие, словно подменяя намеком законченное объяснение. Вместо банальных признаний он обращает внимание своей возлюбленной на красоту ночного неба, леса, реки. Отдельные фразы прямого разговора, вклиниваясь в картины природы, объединяют, как в фокусе, разрозненные впечатления души: «Милая моя! / Вспомним наши грезы/ В этот час ночной».

На французском языке было также прочитано стихотворение «Il pleure dans mon coeur» из сборника «Песни без слов», которое не имеет адекватного русского перевода, хотя к нему обращались такие известные поэты, как В. Брюсов, Ф. Сологуб, И. Анненский, Б. Пастернак. Учащиеся, изучающие французский язык, наблюдая над стилистикой и фразеологией стихотворения, пришли к выводу, что в нем слияние пейзажа и душевных переживаний доведено до такой полноты, что преображаются даже привычные, грамматические формы. В противовес традиционной логике Верлен заботится не о точном смысле, а о созидании ассоциативных зрительно-музыкальных образов. С этой целью он отбирает многозначные слова, использует повторы, звукопись, отказывается от точной рифмы. В результате проделанной работы делается вывод, что поэзия Верлена в ее лучших образцах – это непосредственное словесно-живописно-музыкальное излияние души человека.

В форме свободных ассоциаций учащиеся обращаются к стихам А. Фета («Шепот. Робкое дыханье…», «Это утро, радость эта…»), И. Анненского («Перед закатом», «Утро»), Б. Пастернака («Определение поэзии», «Тема»), обнаруживая в стихах русских поэтов удивительную слиянность природы и человеческой души, запечатленность мимолетнего, соединенность в сознании воспринимающего мир лирического героя воедино разрозенных впечатлений, из которых рождается целостный образ.

Разговор об импрессионизме завершает музыка Клода Дебюсси. Учащиеся обнаруживают, что связь музыки композитора с излюбленными жанрами художников-импрессионистов – пейзажем и портретом – выражена уже в названиях его прелюдий: «Ветер на плоскогорий», «Парусники», «Девушка с волосами цвета льна», «Потопленный кафедральный собор» и т. д. Прослушивание нескольких прелюдий и их фрагментов дает возможность почувствовать своеобразие импрессионистской мелодики, отличающейся созерцательным настроением, гибкостью нюансов и в то же время расплывчатостью, неопределенностью музыкальной темы.

Данный тип интегративного урока, хотя и нередкое явление в школьной практике, но он может осуществиться только в классе с высоким уровнем ответственности и самостоятельности учащихся, так как свободные ассоциации в рамках определенной литературно-культурной темы предполагают высокую мотивированность обучения, широту кругозора школьников, овладение умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств.

Таким образом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовывать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими смежными гуманитарными предметами.

КРУГ ПОНЯТИЙ

Интеграция, синергетика, холодинамика, холодайны, мыслеобраз, мемы, синестезия, типы интеграции, цементация, переплетение, стержнезация, комплексообразование, типы интегративных связей на уроках литературы.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. С чем связан огромный интерес современных педагогов к вопросам интерации? В чем отличие ее от межпредметных связей?

2. В чем заключается разница между общенаучной и частнонаучной интеграцией? Какие научные идеи лежат в основе педагогической интеграции?

3. • Раскройте философские основы и психологические механизмы интеграции. Приведите свои примеры мыслеобразов и подумайте, как виды деятельности вы будете осуществлять с учащимися, создавая мыслеобраз грозы в процессе изучения стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза». Придумайте также холодайны к этому стихотворению.

4. Дайте научное истолкование синестезии. • Какие средства других искусств использованы в стихотворениях: А. Фета «Чудная картина, как ты мне родна…», «Венера Милосская», «Это утро, радость эта…»; И. Бунина «Октябрьский рассвет», «Листопад», «Сиваш»; А. Белого «Променад»; О. Мандельштама «Айя-София».

5. Прокомментируйте разные виды, типы и уровни педагогической интеграции. Приведите примеры содержательной и дидактической интеграции на уроках литературы.

6. • Раскройте сущность последовательных, параллельных и смешанных типов интегративных связей на уроке словесности. Приведите свои примеры планов уроков, в структуре которых используются данные типы связей.

7. • Разработайте конспект урока по «Слову о полку Игореве», положив в основу опоясывающий тип интегративных связей.

8. • Составьте свой вариант урока по импрессионизму.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Андреев Л. Г. Импрессионизм. – М., 1980.

Асафьев Б. В. Русская музыка: XIX и начало XX века. – Л., 1968.

Божович В. И. Традиции и взаимодействие искусств. Франция. Конец XIX-начало XX в. – М., 1988.

Каменский А. Константин Александрович Коровин. Игорь Эммануилович Грабарь // Огонек. 1988. 21 мая.

Корецкая КВ. Импрессионизм в поэзии и эстетике символизма // Литературно-эстетические концепции в России конца XIX – начала XX в. – М., 1975.

Левая Т. Н. Русская музыка начала XX века в художественном контексте эпохи. – М., 1991.

Рапацкая И. А. Искусство «серебряного века». – М., 1996. Рубцова В. В. Александр Николаевич Скрябин. – М., 1989. Сарабьянов Д. В. Русская живопись конца 1900-начала 1910-х годов: Очерки. – М., 1971.

Глава 2. Литература и музыкальное искусство

Явление синестезии на уроках литературы связано с использованием двух видов наглядности: «внутренней» и «внешней»[99]99
  См.: Колокольцев ЕЛ. Искусство на уроках литературы: Пособие для учителя. – Киев, 1991. С. 4–5.


[Закрыть]. Внутреняя наглядность – возникновение в воображении читателя зримых картин и образов, своеобразной «ленты видений». Читатель не только должен воспроизвести в своем воображении то, что создал писатель, но и довообразить, довоссоздать намеченное только пунктиром. Вот почему в современной эстетике процесс чтения рассматривается как сотворчество с автором. Оно находится в прямой зависимости от уровня читательской культуры и жизненного опыта. В этой связи известный философ и эстетик В. Ф. Асмус отмечал, что читательское сотворчество зависит «не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал»[100]100
  Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. – М., 1968. С. 63.


[Закрыть]. С целью активизации и развития воображения учащихся в процессе рецептивно-эстетической деятельности, а также углубления восприятия художественного текста используется «внешняя» наглядность, осуществляемая при помощи других видов искусств. В методике преподавания литературы это взаимодействие разных видов искусств на уроке литературы имеет богатую традицию, которая своими корнями уходит к работам таких известных русских педагогов, как А. Алферов, Ф. Буслаев, К. Ушинский, Ц. Балталон.

Наименее описанной и технологически практически неосвоенной является внутритекстовая интеграция, то есть сближение отдельных искусств во внутренней организации художественного текста, когда автор сознательно использует в своих произведениях возможности других «муз», привлекает их с целью усиления изобразительно-выразительных возможностей текста и более полного представления о духовной жизни своих героев. Глубинный синтез между разными видами искусств может происходить не только на уровне образности, но и концепций мира и человека. Это внутритекстовое взаимодействие словесности чаще всего осуществляется с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью, скульптурой, а также театром и кино.