Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

Раздел III. Интеграция искусств на уроках литературы

Глава 1. Интегративные процессы в современной школе и урок литературы

Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими целостным знанием, комплексом универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенное единство, систему. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков – приобретение системы знаний и ценностей, «погружение» в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия.

Возникновение интеграции – результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.

Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я. А. Коменский разработал курс «Космография», который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в «пансофии» – всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека.

В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюн это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана – проектная деятельность, у А. С. Макаренко и Н. К. Крупской – трудовая деятельность, у В. А. Сухомлинского – творческо-созидательная деятельность, у Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова – теоретическое мышление, мыследеятельность.

Интегративные процессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему межпредметных связей.

В 70-80-е гг. им уделялось огромное внимание, даже в учебных программах появился специальный раздел «Межпредметные связи». В нем выделялись опорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали межпредметную связь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебных дисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньше использоваться, но в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционными поисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательной и дидактической интеграции[84]84
  См.: Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития). – Л., 1990; Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегративных курсов: Дис. канд. пед. наук. – СПб., 1992.


[Закрыть].

В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М. Д. Ахундов, СВ. Благоцкий, М. В. Голубева, Ю. И. Дик, Б. М. Кедров, Э. С. Макарян и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели – системность, комплексность, целостность, синтез и гармония.

Интеграция предполагает не только «наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования», но и «определенную систему познавательных средств»[85]85
  Макарян Э. С. Принципы самоорганизации и интегративное взаимодействие общественных, естественных и технических наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук / Отв. ред. Б. М. Кедров, П. В. Смирнов, Б. Г. Юдин. – М., 1981. С. 225.


[Закрыть] для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук – гуманитарных и естественных – является антропностъ, человекоцентричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке:

– формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований;

– перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии;

– использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;

– универсализация средств языка науки;

– формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;

– возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;

– сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических;

– выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности;

– усиление интегративной роли философии.

Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого – «содействие», «сотрудничество»). В настоящее время синергетика – это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека «подчиняются одним и тем же принципам»[86]86
  Хакен Г. Синергетика. – М., 1989. С. 16.


[Закрыть], проходят процессы флуктуации (случайные процессы) и образование новых структур – самоорганизации.

В связи с этим одной из главных задач синергетики является выяснение законов построения, организации, возникновения и упорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетика имеет дело с процессами, у которых целое обладает свойствами, которые отсутствуют у части. Синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В новейших современных исследованиях синергетический принцип организации распространяют на модель творчества и модель искусства[87]87
  См.: Самоорганизация в природе и обществе: Философско-методологические очерки. – СПб., 1994; Энштейн М. Н. Самоочищение. Гипотеза о происхождении культуры // Вопросы философии. 1997. № 5. С. 72–79; Топоров В. Н. О ритуале. Введение в проблематику // Архаический ритуал и фольклор в раннелитературных памятниках. – М., 1988. С. 7–60; Смирнов В. П. Бытие и творчество. – СПб., 1996; Соснин Э. А., Познер Б. Н. Лазерная модель творчества (от теории доминанты – к синергетике культуры). – Томск, 1997.


[Закрыть]. Эти исследования позволяют рассматривать искусство в качестве продукта процесса саморазвития и самоорганизации общества. Искусство формирует единство сознания людей определенной эпохи, общие представления о мире, упорядочивает межличностные отношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оно является необходимым условием и средством восхождения человека к вершинам культуры, а также выступает своеобразным барометром, измеряющим ступень гуманности и нравственности общества, его понимание красоты и гармонии.

Синергетический подход лежит в основе интеграционных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания «человека культуры».

Связи устанавливаются не только в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах. Интеграционные связи в конечном счете должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мыслительной деятельности. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении, под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образного компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированием левополушарных функций человеческого мозга, образное – с преобладанием функций «энергетического блока», т. е. правого полушария[88]88
  См.: Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. С. 106–115; Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. Вып. 9. С. 75–87.


[Закрыть].

Дальнейшим углублением понимания интегративной сущности мышления является холодинамическая теория разума (holos [греч.] – целый; dyne – динамика, действие; сила в действии). Холодинамша объединяет в себе многие научные подходы в концепции из области квантовой и лазерной физики, биологии и экологии, химии, психологии (наиболее значительными являются идеи биолога Руперта Шелдрейка, нейрофизиолога Карла Прибрама, физиков Фрейда Вульфа, Девида Бома, Вернона Вульфа, психолога и педагога Жана Пиаже). Она рассматривает процесс мышления, по аналогии с квантовой теорией, как производство, излучение своеобразных мыслеобразов, являющихся единицами сознания и памяти. В соответствии с этой теорией человеческий разум характеризуется двумя основными процессами – рациональным, отражающим «частичный аспект реальности» (мир состоит из кусочков, частиц), и интуитивным, связанным с «волновым» свойством правого полушария отражать мир, объединять части в целое[89]89
  Вульф Верной. Холодинамика. Как управлять своей внутренней личностной силой / Общая ред. Л. Хохловой. Пер. с англ. Г. Соболевой. – М., 1995. С. 19–25.


[Закрыть].

В процессе мыследеятельности разум, наподобие лазера, излучающего кванты энергии, «излучает» и преобразовывает темы (от англ. memory – память), спрессованную в словах, понятиях, образах информацию. При взаимодействии, «содружестве» обоих полушарий приобретаемая информация о мире разворачивается в своеобразные голограммы, становится многомерной, объемной. Например, осмысление понятия «море» – большое водное пространство с горьковато-соленой водой[90]90
  См.: Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1988. С. 292.


[Закрыть] – связано только с работой нашего логического мышления. Мыслеобраз моря вызовет в сознании массу ассоциаций: мы увидим необозримое пространство, пенящиеся гребни волн, услышим их рокот, шум, ощутим на своем теле теплую обволакивающую влагу, почувствуем прилив сил и бодрости. Одна голограмма моря будет возникать за другой в связи с новыми ассоциациями, воспоминаниями. Включатся в «работу» все наших пять чувств, а также логика и интуиция, и создастся эффект полного присутствия на берегу моря. Он будет создан благодаря раздражению наших рецепторов и передачи в мозг по нервным каналам сигналов, которые в «холодинамической плоскости», находящейся между левым и правым полушарием, будут преобразованы в образы, символы, модели – холодайны. В связи с этим интеграционные процессы мыследеятельности требуют от учебного процесса включения всех этих рецепторов, подачи, кодирования информации в виде мыслеобразов, мыслеформ, холодайнов, что и составляет одну из существенных идей нашего подхода к интеграции в образовании.

Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия – «соощущение», «пересечение чувств». Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией, методикой преподавания искусств и литературы. Он характеризуется прежде всего нерасчлененностью разных форм человеческого существования и связан с теорией синкретизма, психофизиологические основы которого были концептуально разработаны в трудах А. Н. Веселовского и А. А. Потебни. В конце XIX – начале XX в. проблема синестезии была связана с теорией звукового символизма (М. Граммон, Луи Мишель, А. Рембо, Ш. Бодлер, В. Брюсов, К. Бальмонт, А. Белый). Позже она исследовалась в работах отечественных (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, СВ. Воронин) и зарубежных психологов и психолингвистов (Р. Якобсон, Л. Тейлор, Ж. Дарк).

В своей практике учитель, опираясь на теорию синестезии, использует различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись – зрительные, архитектура – пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроке литературы позволяет «озвучить» и «оживописать» текст, пробудить у читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства – кино, театр.

Вместе с тем использование произведений искусств на уроке литературы может иметь и другой смысл – развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале реципиент должен воспринимать и произведение словесного искусства с включением всех механизмов синестезии. В этой связи В. В. Ванслов замечал, что можно «слышать» живопись и «видеть» музыку[91]91
  См.: Ванслов В. В. Изобразительные искусства и музыка. – Л., 1977. С. 63.


[Закрыть].

Талантливый читатель слышит, видит, постигает в звуках, красках, картинах культурный универсум художественного произведения. Поэтому одним из основных психологических механизмов интеграции является возникновение в сознании обучаемого цепи ассоциаций, связанных между собой общими звеньями. К. Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» говорит о семи видах различных ассоциативных взаимосвязей: связь по сходству, противоположностям, по единству времени, места, логическая (рассудочная) связь, связь на основании чувств, развития.

Другой психологический механизм интеграции – выделение доминант и сопутствующих элементов (Б. Г. Ананьев, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Д. Н. Узнадзе). В практической деятельности педагога эти психологические процессы побуждаются учебными приемами, связанными с эмоциональной и мыслительной деятельностью.

При этом особая роль отводится ведущим идеям (понятиям, законам, принципам, теориям, концепциям, картинам мира), которые выполняют функцию «системообразующих связей»[92]92
  Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Л., 1983. С. 25–28.


[Закрыть], объединяют, концентрируют учебный материал в узлы знаний (учебные темы, разделы, учебные курсы), выступают «стержнем», осью этого содержания и как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы, разделы) в единую систему. В сознании ребенка они выступают как опорные сигналы, которые являются своего рода указателями направлений синтеза знаний. Так появляется возможность разработки интегрированных уроков, комплексных программ, курсов.

В рамках педагогической интеграции выделяют общенаучный и частнонаучный способы интеграции[93]93
  См.: Берулава МЛ. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. – Бийск, 1994. С. 6.


[Закрыть] (иногда их называют метапредметной интеграцией). Первый связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся следующие типы интеграции: понятийный (источником интеграции являются общие для нескольких предметов понятия); предметно-образный (формирование целостных представлений о предметах, явлениях, человеке, мире); проблемный (разные предметы связываются общими проблемами); методический тип (интеграция осуществляется посредством общих методов, приемов и подходов к процессу обучения); деятелъностный (интеграция происходит при помощи общих видов, способов деятельности); методологический (объединение разных фактов, явлений, теорий, концепций единым образом и картиной мира).

Частнонаучная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственных предметов, например гуманитарных. В данном случае источником интеграции являются общие структурные элементы содержания этих предметов, идеи, понятия, проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторых случаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение.

Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование[94]94
  См.: Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты / Под ред. Б. М. Кедрова. – М., 1984. С. 24–25.


[Закрыть].

Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы «цементирует» эти науки или области знания. Такова роль, например, современной экологии.

Переплетение – это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Так, недавно оформился новый предмет изучения – валеология (от лат. vale – будь здоров!), который «переплетает» в себе знания из области анатомии, физиологии, психологии, физической культуры.

Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов. Такова роль философии по отношению к предметам гуманитарного цикла, эстетики – применительно к предметам художественного цикла.

Высшую ступень интеграции школьных курсов представляет собой комлексообразование, которое предполагает тесное переплетение нескольких предметов вплоть до их слияния. Примером такого явления в интеграции послужило возникновение природоведения, обществоведения, мировой художественной культуры.

В соответствии с данными видами усложняющейся интеграции можно выделить несколько ее уровней. Первый уровень – осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Ведущие идеи «как бы сшивают» узлы знаний (учебные темы) в единую систему». Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.

Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез, который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм поведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи. Интеграция может осуществляться в данном случае при использовании разных организационных форм занятий: интегративный урок, лекция, практическое занятие, семинар, читательская конференция, урок-диалог и т. д.

Высший уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществоведение, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществоведения – философия, для МХК – эстетика и искусствоведение, для природоведения – биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности, содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека.

Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное – они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности.

В качестве структурных элементов педагогической интеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовные объекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы и методологические науки). При интеграции гуманитарных предметов такими ведущими, сквозными идеями и концепциями являются философские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстетические, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как в синхронном, так и в диахронном времени.

Применительно к литературным курсам можно говорить о трех видах интеграции. Первый представляет собой разработку единых универсальных курсов, включающих такие предметы гуманитарного цикла, как литература, русский язык, этика, мировая художественная культура[95]95
  См.: Звиняцковский В. Я. Восхождение по ступеням культуры // Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. 1991. № 12. С. 2–5.


[Закрыть]. Второй вид интеграции – установление на уроках литературы взаимосвязи с другими гуманитарными предметами[96]96
  См.: Интегрированная программа для 5 класса (гуманитарный цикл) / Сост. В. А. Доманский. – Томск, 1993; Интегрированная программа для 9 класса (гуманитарный цикл) / Сост. В. А. Доманский. – Томск, 1993.


[Закрыть] (русским языком, историей, мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя при этом автономию каждого учебного предмета.

Третий вид интеграции представлен в программе по литературе для учащихся 9-го класса, завершающих образование[97]97
  Программа по литературе для учащихся, завершающих образование / Под ред. В. Г. Маранцмана. – СПб., 1966.


[Закрыть]. В ней литературные темы представлены в сопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разных видов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенности каждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различных видов искусств.

В качестве примера приведем из указанной программы аннотацию и систему заданий для учащихся по изучению одной из тем, посвященных сопоставлению. Поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» и памятника Петру I работы Фальконе.

«Поэма «Медный всадник» – размышление Пушкина о личности и государстве, о свершениях истории и судьбе частного человека. Петр и Евгений как герои-антиподы (мечты одного и другого, отношение к природе и человеку). Групповая работа учеников над вариантами текста поэмы. Контраст – основной принцип композиции произведения. Вступление и эпилог и проблема цены величия государства в сознании Пушкина. Природа и человек в поэме. Петр – основатель города и памятник ему. Два лика памятника и два бунта (стихии и маленького человека) как центральные события двух частей поэмы. Размышления учеников над вопросом: «Каким видят город Петр, Евгений и Пушкин,» Создание киносценария к эпизодам «Наводнение», «Бунт Евгения». Дискуссия: Почему Медный всадник преследует Евгения, а не остается в «неколебимой вышине», как при наводнении? Прославляет или обвиняет Пушкин Петра Великого? Почему поэма названа «Петербургской повестью»? «Лик державца полумира» в изображении Фальконе. История работы над памятником, открытым в 1782 г. Стремительность движения и величие как доминанты образа. Размышление учеников о том, зачем была уменьшена скульптором скала постамента, почему ей придана форма волны. Вдохновенное лицо императора, созданное М. Калло. Властность жеста и победная гордость осанки. Размышления учеников о том, чем отличается пушкинский образ от памятника Фальконе»[98]98
  Программа по литературе для учащихся, завершающих образование. С. 10–11.


[Закрыть].

Как видим по характеру вопросов и заданий, представленных в программе под редакцией В. Г. Маранцмана, на данном уроке по изучению поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» учащиеся учатся сопоставлять литературный и скульптурный портрет, наблюдать, как два искусства взаимодополняют друг друга.