Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

В. А. Доманский
Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе

© Доманский В. А., 2015

© Издательство «ФЛИНТА», 2015

* * *

Введение

Эта книга адресована учителю-словеснику и студенту-филологу, готовящемуся стать педагогом; вместе с тем она может заинтересовать и других читателей, кто неравнодушен к современным проблемам образования и культуры. Она возникла как результат обобщения длительной практической деятельности автора и его теоретических размышлений о необходимости изучать литературу в широких культурных контекстах, рассматривать каждое единичное художественное явление как составную часть общекультурного процесса.

Сейчас предлагается очень много разных методик обучения, способствующих более эффективному способу приобретения знаний и формирования умений, но задача перед школой стоит иная – не просто обучать, а образовывать, помочь подрастающему человеку сформировать свой Образ, свое Лицо. Такую цель и ставит перед собой школа воспитания «человека культуры», пришедшая на смену знаниецентрической. Именно идеи этой новой школы положены в основу первого теоретического раздела данного научно-методического пособия. Но не пугайтесь теории, она необходима, чтобы понять, что связь литературы с культурой глубинная. Она, как и другие искусства, является самосознанием культуры, представляет ее целостно как этапы и развитие человечества. В связи с этим урокам литературы в школе должен придаваться особый статус. Они обеспечивают объемность видения мира, погружают личность ученика в пространство культуры, подводят его к высшим ценностным смыслам. Это уже не просто развитие мышления или отдельных сторон личности, а обретение сознания, которое вмещает в себя века, эпохи, культуры. Таким сознанием уже нельзя будет манипулировать, управлять как неким механизмом.

Но на практике не все так просто. Признавая важность идей культуроцентрической школы, многие педагоги «перегибают палку», и литература «растворяется» в художественной культуре, даже исчезает как учебный предмет. Через все пособие проходит иная идея – идея литературоцентричности культуры. Она раскрывается на конкретном анализе художественных текстов, рассматриваемых как культурный универсум, но открывается он только через постижение, «расшифровку» знаков текста, на что особо нацеливает автор своего читателя.

Вторая, не менее важная идея книги – идея диалога на уроках литературы. Именно ему и посвящен второй раздел, в котором на конкретных примерах раскрывается суть диалога в культуре и диалога культур на уроках литературы, рассмотрены этапы и фазы учебного диалога, организуемого при помощи разных видов речевых практик. Особое внимание в этой части уделено педагогической технологии вхождения читателя в текст литературы и его истолкования в процессе учебного диалога в силовом поле культуры. Педагогическая технология проиллюстрирована материалом урока по новелле «Фаталист» из романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Центральное место в пособии отведено интеграции литературы и других искусств, что составляет материал его третьего раздела. В нем излагаются теоретические основы интеграции как способа преобразования литературных курсов и процесса литературного образования в целом, обосновываются разные типы интеграционных связей на уроках словесности.

Основной объем содержания этого раздела занимают главы об интеграции искусств (музыки, живописи, скульптуры, садово-паркового искусства, архитектуры) на уроках литературы. Главное внимание уделено проблеме глубинной связи искусств во внутренней организации художественного текста, когда писатели обращаются к другим искусствам для расширения возможностей искусства слова, создания эффекта синестезии. В центре внимания находится истолкование с позиций школьного литературоведения знаков художественного текста, определяющих его мироконцепцию: культурно-семантических образов садов и парков, произведений изобразительных искусств, архитектурных образов, хронотопа усадьбы и города.

Особенность построения книги – единство теории и практики. Все теоретические положения иллюстрируются практикой: учебными примерами, фрагментами и целыми уроками. Именно в последнем разделе пособия представлены разработки уроков разных типов и видов, которые на практике претворяют идеи интеграции, диалога, изучения художественного текста как культурного универсума.

Данная книга учебная. В каждой главе даны конкретные рубрики, чтобы читателю было легче вычленять и структурировать учебный материал. В конце главы выделяется круг основных понятий, которые в нем освещаются, даются вопросы и задания для самостоятельной работы. Задания разной сложности; некоторые из них требуют от будущих педагогов (именно на них они в большей степени и ориентированы) серьезной творческой работы: написания сочинений, создания разработок уроков или их фрагментов. Задания повышенной трудности идут в тексте со значком.

В целях сокращения объема книги и облегчения ее научного аппарата в текст внесены ссылки на наиболее часто цитируемые издания сочинений и писем русских писателей (перечень расположен в алфавитном порядке). В них указывается номер тома (римской цифрой) и страницы для многотомных изданий или только страницы для изданий однотомных. Ссылки на собрание писем Тургенева имеют вначале букву «П».

СОЧИНЕНИЯ И ПИСЬМА

Блок АЛ. Собр. соч.: В 8 т. – М.; Л., 1960–1963. Т. 1–8.

Буало К Поэтическое искусство. – М., 1957.

Булгаков MA. Собр. соч.: В 5 т. – М., 1990.

Гоголь КВ. Поли. собр. соч. – М.; Л., 1937–1952. Т. 1–14.

Гончаров И. А. Собр. соч. – М., 1952–1955. Т. 1–8.

Жуковский В. А. Собр. соч.: В 4 т. – М., 1959. Т. 1–4.

Есенин С. А. Собр. соч.: В 3 т. – М., 1970. Т. 1–3.

Клюев Н. А. Сердце Единорога. Стихотворения и поэмы. – СПб., 1999.

Корнель К. Театр: В 2 т. – М., 1984.

Лермонтов М. Ю. Собр. соч.: В 4 т. – М.; Л., 1962. Т. 1–4.

Мандельштам О. Э. Собр. соч.: В 4 т. / Под ред. проф. Г. П. Струве и Б. А. Филиппова. – М., 1991. Т. 1–4. Маяковский В. В. Собр. соч.: В 8 т. – М., 1968. Т. 1–8. Пушкин А. С. Поли. собр. соч.: В 17 т. – М., 1995. Тургенев КС. Поли собр. соч. и писем: В 30 т.; Сочинения: В 12 т. – М., 1978–1981; Письма в 18 т. – М., 1978–1987. Чернышевский КГ Поли. собр. соч.: В 15 т. – М., 1939–1953. Т. 1–15.

Раздел I. Культурологические основы изучения литературы

Глава 1. Воспитание «человека культуры» и задачи образования

На смену знаниецентрической школе в XXI в. приходит школа культуроцентрическая. Ее цель – усвоение учащимися ценностей культуры, постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его духовного развития. За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться к взрослой жизни, но и догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры.

В связи с этим качественно меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы. Знаниецентрическая школа, ориентированная на воспитание «человека образованного», сейчас явно не соответствует нашей социокультурной ситуации, так как простой путь усвоения суммы знаний, которые увеличиваются в геометрической прогрессии, приводит к необратимым последствиям. Прежде всего такая школа порождает технократическое мышление, отличительной особенностью которого является взгляд на человека как на обучаемый объект, а не на личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой. Следует заметить, что технократическое мышление не является характерной особенностью мышления представителей науки и техники. Оно может быть свойственно и политику, и гуманитарию, и педагогу, и искусствоведу. Культивирование технократического мышления оборачивается для человечества знанием, для которого не существуют категории нравственности, совести, добра и красоты.

Не менее уродливой издержкой современной цивилизации является существование «мозаичной культуры» как порождения «обильного и беспорядочного потока случайных сведений»[1]1
  Моль А. Социодинамика культуры. – М., 1973. С. 44–45.


[Закрыть] средствами массовой коммуникации. В результате этого воздействия в сознании реципиента остаются обрывки знаний, впечатлений и идей, в большинстве случаев совершенно не прочувствованных и не пережитых. Современный человек «клипового сознания» зачастую знающий, но не осознающий, морализирующий, но безнравственный, информированный, но не культурный.

Даже беглый взгляд на наш быт и наше бытие, не говоря уже о социологических исследованиях, свидетельствует о приземленности современного человека, стандартизации его мышления и поведения, примитивном развитии духовных потребностей и эстетических чувств, ориентации многих людей на убогую молодежную субкультуру. Появился массовый тип человека, переступающего через моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящийся к комфорту, власти, обладанию. Это во многом объясняется тем, что в конце XX в. произошел невиданный разрыв между культурой и образованием, «распалась связующая нить» между традициями, людьми, эпохами, культурами, что привело к глобальному кризису образования[2]2
  См.: Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. – М., 1992. С. 19.


[Закрыть].

С каждым годом образование все меньше выполняет свою функцию подготовки новых поколений к вхождению во «взрослую» социальную жизнь. Молодые люди, по мнению социологов, утрачивают связь с прошлым, духовной культурой своего народа и человечества в целом и превращаются в маргиналов. Происходит «измельчание человеческого материала, движущей силой общественных процессов становится широкомасштабное манипулирование людьми»[3]3
  Там же. С. 23.


[Закрыть].

Кризис образования углубляют и нарастающая в современном мире экологическая катастрофа, угроза ядерной войны, терроризм. Человечество поставлено перед проблемой выживания, поэтому образование должно способствовать изменению человеческого мышления, способов и типов его поведения в современном мире.

Современная школа подошла к необходимости выработки новых концептуальных подходов к образованию.

Ее приоритетными задачами являются следующие:

– гуманитарный, гуманитаризирующий, человекообразующий подход, рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению «образа человеческого»;

– формирование нового образа мира и человека, который является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ и присущих им историко-культурных традиций;

– создание специальных социокультурных техник и технологий перестройки образования[4]4
  См.: Философия образования в перспективе XXI века: Доклад об итогах чешско-советского симпозиума. Прага 4–7 июня 1990 г. // Философия образования для XXI века. – М., 1992. С. 204–207.


[Закрыть].

Усилия образования необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, установить отношения между культурой (культурами) как связью людей и цивилизаций (цивилизациями), как связью вещей. Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности. В этом плане особую роль может сыграть философия образования, которая призвана вооружать прикладные науки и педагогическую практику теоретико-познавательными, методологическими и аксиологическими подходами.

Образовательные учреждения уже сейчас делают многое, чтобы преодолеть кризис между культурой и образованием. Можно выделить основные направления этой деятельности:

– онаучивание школы (введение новых предметов, попытки расширить школьные предметы до усвоения основ наук);

– разработка нетрадиционных учебных курсов и спецкурсов, альтернативных программ, учебников и учебных пособий;

– создание экспериментальных альтернативных школ, гимназий, лицеев, которые пытаются синтезировать педагогические идеи известных отечественных и зарубежных педагогов;

– введение новых технологий и методик обучения (в первую очередь внедрение в учебный процесс идей развивающего обучения).

Все эти педагогические меры способствуют преодолению кризиса образования, но преодолеть его кардинально не могут, так как они недостаточно ориентированы на моделирование новой структуры личности. Задача состоит в том, чтобы строить образование как систему самопроектирования, возделывания человека, восхождение его к культуре[5]5
  См.: Смирнов С. А. Мастерская педагога-гуманитария: Философские и педагогические очерки. – Новосибирск, 1995. С. 11.


[Закрыть]. В идеале человек в рамках образования должен стать на путь образования самого себя, сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые будут способствовать сохранению жизни, культуры, природы. Время подвело нас к необходимости изменения всей парадигмы образования.

В философской и педагогической литературе все активнее звучит мысль о создании кулътуросообразной школы, главной задачей которой является воспитание «человека культуры» (B. C. Библер, И. Е. Берлянд, Ю. С. Курганов, М. С. Каган, Н. Н. Пахомов, В. М. Розин и др.). Создание такой школы не очередное мероприятие, а длительный и масштабный процесс, требующий консолидации всех общественных институтов, педагогизации всего общества. Школа должна стать одним из главных его институтов.

Воспитание «человека культуры» предполагает прежде всего «возделывание» человека средствами культуры, взращивание в себе неповторимого Лица, восхождение по Пути человеческой культуры. «Человек культуры» причастен к исторической и культурной традиции человечества. Он овладел разными формами речи и языками, знаками и символами, приобщен к миру науки и техники, искусству и культуре. А главное – у него сформированы культурные ценности: стремление к нравственности, красоте, высшим духовным началам. Такой человек как бы замыкает на себя культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. В этой связи стержнем, каркасом образования должно быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности в игре), в которой воспитуемый осваивает способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли.

Процесс формирования человека и его «окультуривание» можно представить в виде трех звеньев. Исходное – освоение нормобразцов, становление пространства жизни – процесс социологизации человека. Второе звено – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни. Третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания. В конечном смысле человек должен стать фюсисом, то есть произведением, понимаемым во всем богатстве смысла, придаваемого ему древними греками.

Исходной идеей преобразования школы, усиления ее аксиологической функции является гуманизм, т. е. признание человека как высшей ценности. Он проявляется в творениях, мыслях и поступках людей, соответствуя рериховской интерпретации культуры как культа света и добра в противовес культу темноты, насилия и зла. Внедрение гуманистических начал в педагогический процесс, иными словами гуманизация школы, предполагает, с одной стороны, рассматривание человеческой истории, человеческой культуры как развитие духовности, которое должно предстать перед обучаемым в виде взлетов и заблуждений людей в их неустанном стремлении к добру, истине, красоте – человечности. С другой стороны, гуманизация – это «очеловечивание» всего процесса обучения и воспитания, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, самоуважения, а вместе с тем и альтруизма, превращение его в равноправный субъект обучения, воспитание в нем творца, который творит себя и созидает мир.

В XX в. одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В. И. Вернадским. «Жизнь человечества, – утверждал ученый, – при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может – должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов, но и в планетарном аспекте»[6]6
  Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. – М., 1989. С. 189.


[Закрыть].

Новую фазу развития человечества, его мышления Вернадский обозначил ноосферой. Именно исходя из учения Вернадского о ноосфере в последние десятилетия формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтеза наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманитарное мышление – это бесконечное познание мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. Гуманитарное мышление или «разум общения разумов» (А. Лосев) – необходимая гарантия выживания человечества в XXI в., развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. «Проклятые» вопросы бытия, загадки культуры и человеческого духа становятся личностно значимыми для человека с таким типом мышления, являются предметом его душевного и духовного напряжения, объединяют его микромир с макромиром Вселенной.

Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как аксиологическую сущность. Его задачи – ценностно окрасить мир, наполнить его высшим смыслом и сделать сопричастным человеку, обществу, раскодировать содержание культуры по ее памятникам, текстам, знакам, кодам, шифрам. В этой связи М. Бахтин отмечал, что предмет может воздействовать на личность только тогда, когда раскрывает свой потенциал, становится словом, приобщает человека к словесно-смысловому тексту[7]7
  См.: Бахтин М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. С. 366–367.


[Закрыть].

Еще одна особенность гуманитарного мышления: в его познавательном акте происходит встреча двух субъектов, двух сознаний – авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания – это всегда со-творчество, со-деятельность, со-знание.

Гуманитарное мышление формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и природных явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования и воспитания. Они как бы выступают в качестве средства гуманизации жизни, педагогического процесса. Личность, чтобы «догнать человечество», должна прожить «для себя» культуру, т. е.пройти ее этапы в своем духовном развитии. С другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь единичного с универсальным, всеобщим.

Это единство гуманистического и гуманитарного, по мысли М. Хайдеггера, и составляет суть подлинного образования, или пайдейи, как его определяли древние греки. Образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам. Подлинное образование – это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом.

Философский уровень постановки данной проблемы требует ее решения в теории и практике современной школы. В материалах педагогических дискуссий, программах и концепциях гуманитарного образования особо подчеркивается необходимость воссоздания в процессе обучения отечественного и мирового социокультурного контекста, обновления не только содержания образования, но и гуманитаризации культурно-ценностной, социально-психологической среды учебного заведения, преодоления рецидивов авторитарности школы, установления новых отношений между учеником и учителем, основанных на партнерстве, сотрудничестве, сотворчестве[8]8
  См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»). Выступили: А. Ф. Зотов, В. И. Купцов, В. М. Розин, А. Р. Макаров, Е. В. Шикин, В. Г. Царев, А. П. Огурцов // Вопросы философии. 1992. № 4. С. 3–21.


[Закрыть].

Переход от парадигмы просветительской к парадигме человекоцентристского образования связан с разработкой философско-педагогической модели «человека культуры», обновлением структуры образования, его содержания, созданием новых методик обучения. Психолого-педагогический аспект этой проблемы видится в обучении учащихся разным способам речевой и мыслительной деятельности, формировании коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, эмпатии и культуры чувств, введении школьника в мир культуры посредством создания культурной среды, различных методов и приемов «погружения» в культуру, обучению языку, коду культуры.

Среди традиционных школьных предметов, играющих важнейшую роль в формировании сознания подрастающего человека, его «вживания» в культуру, особое место занимает искусство слова. Оно наряду с другими искусствами в концентрированном виде отражает духовную жизнь человечества, становится сильнейшим средством воспитания «человека культуры». В современном понимании филологии заложен глубокий культурологический смысл. В свете работ М. М. Бахтина ее рассматривают как философскую антропологию, а ее тексты как тексты-монады, отражающие и втягивающие в себя множество существовавших и возможных текстов, всю культуру в ее бытийном смысле.

КРУГ ПОНЯТИЙ

Знаниецентрическая и культуроцентрическая школа, «человек культуры», гуманизация, ноосфера, гуманитарное мышление.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какую школу называют знаниецентрической? В чем причина ее кризиса?

2. Какие приоритетные задачи стоят перед современной школой? В чем сущность идеи школы воспитания «человека культуры»?

3. Как с концепцией новой школы связаны идеи гуманизации образования, формирования гуманитарного мышления? Какую роль в формировании гуманитарного мышления играет искусство и литература?