Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте сущность бахтинского и библеровского понимания диалога. Что позволило Бахтину признать диалогичность филологического текста?

2. Что такое макро– и микродиалог? Приведите пример организации макродиалога на материале изучения трагедии У. Шекспира «Гамлет». Составьте вопросы и задания для его организации.

3. Какой смысл вкладывают в понятие «учебный диалог»? Почему подлинный диалог возможен только в пространстве культуры? Какие виды диалога включает в себя учебный диалог?

4. Определите сущность урока-диалога в свете культурологического подхода к изучению литературы. Обозначьте его основные характеристики, этапы, фазы. Используя материалы разработок уроков литературы, помещенные в журнале «Литература в школе», приведите пример урока-диалога. • Составьте свой вариант такого урока.

5. Обоснуйте мысль М. Бахтина о том, что воспроизведенный внутренний диалог «конгениален высотам художественной литературы». Раскройте психологические механизмы внутреннего диалога.

6. Расскажите о разных видах культурологических дискурсов при изучении литературы.

7. • Вы комментатор текста. Объясните незнакомые слова, выражения, имена в данном тексте, определите его название и автора:

«Леонтий был классик и безусловно чтил все, что истекало из классических образцов или что подходило под них. Уважал Корнеля, даже чувствовал слабость к Расину, хотя и говорил с усмешкой, что они заняли только тоги и туники, как в маскараде, для своих маркизов: но все же в них звучали древние имена дорогих ему героев и мест.

В новых литературах, там, где не было древних форм, признавал только одну высокую поэзию, а тривиального, повседневного не любил; любил Данте, Мильтона, усиливался прочесть Клопштока – и не мог. Шекспиру удивлялся, но не любил его; любил Гете, но не романтика Гете, а классика, наслаждался римскими элегиями и путешествиями по Италии больше, нежели Фаустом…»

8. • Из текста комедии А. П. Чехова «Вишневый сад» выпишите такие реплики персонажей, при помощи которых можно организовать дискурс между ними по важнейшим жизненным смыслам.

9. • Определите контексты стихотворения М. Волошина «Трихины». Раскройте его ассоциативные ряды, полифонию смыслов.

10. • В процессе изучения «Слово о полку Игореве» придумайте разные приемы проникновения в историческую эпоху, воспроизведенную в данном произведении. Подберите для своих учащихся социальные роли «героев» данной эпохи, составьте их монологи или диалоги.

11. • В чем принципиальное отличие образа звезды в стихотворениях А. Пушкина и О. Мандельштама?

12. • Прочитайте текст объяснения в любви Ленского Ольге. Мог ли так объясняться герой? Составьте свой текст объяснения.

 
Ах, Ольга, вы меня пленили,
Зажгли небесную любовь,
Мне кущи рая подарили –
За вас я умереть готов.
Мне снятся очи голубые
И ваши волосы льняные.
Взгляну на полную луну –
Все вижу вас. Одну! Одну!
Приеду, встречу – вот отрада!
Вы улыбнетесь я парю
И в сердце вас боготворю.
Ах, Ольга, как я вас люблю!
Прошу решить судьбу мою!
 

Глава З. Педагогическая технология изучения литературного произведения как текста культуры

Пространство культуры – дом, обиталище личности. Вхождение в него осуществляется через текст, прочтение его знаков, символов, кодов, образов, а через них происходит диалог с автором, постижение его ценностей, картины его мира. В ходе диалога с автором реципиент выходит к смыслам и ценностям культуры, определенному историческому типу сознания, которые создатель текста представляет и отражает. В этом процессе и происходит трансцендентный сдвиг, своеобразный скачок от речевой коммуникации к Я-экзистенции, когда личность сама как бы становится произведением, творит свою историю. Такой производимый культурой и самопроизводимый человек уже не является равным самому себе изначальному, а приобретает новые качественные оценки. Основными задачами каждого конкретного урока литературы является вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека и через текст вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур. Главная же цель культуросообразной школы – это обеспечение перманентного процесса творения и самотворения личности, ее самоопределения и самоосуществления в культуре и посредством культуры[76]76
  См.: Богданова О. Ю. Теоретические проблемы современной методической науки // Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов. – М., 1999. С. 9.


[Закрыть]. Он происходит с использованием антропотехнических средств и технологий.

Педагогическая технология – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов). Под дидактической системой в данном случае подразумевается методика, которая, кроме процессуального компонента, включает в себя методологию, то есть образовательную стратегию конкретного предмета, и содержательный компонент. Таким образом, технология не сводится к методике, а является ее составной частью, хотя в педагогической литературе часто эти понятия не разведены.

Педагогическая технология представляет собой завершенный цикл (причем этот цикл может совершаться как на одном уроке, так и в системе уроков). Она включает в себя концептуальную основу, содержание учебного материала, психологический механизм и процессуальную часть – технологический процесс.

Основным звеном педагогической технологии является цикл – совокупность последовательных этапов, фаз, дидактических методов и приемов, учебных видов деятельности и операций. Исходя из идеи учебного диалога, этапы педагогического процесса в ходе изучения художественного текста можно представить следующим образом: предкоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный.

На первом этапе коммуникации осуществляется установка на восприятие текста: переключение внимания, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и когнитивно-логической деятельности, концентрирование внимания и воли, включение работы разных типов мышления и воображения. Он связан с погружением реципиента в свои мысли, чувства, переживания и осуществляется при помощи включения воспоминаний реципиентов, выстраивания ассоциативных рядов, осознания своего личного и читательского опыта, использования произведений смежных искусств. Например, изучение гоголевских «Вечеров на хуторе близ Диканьки» предварят обмен впечатлений, вызванных рассматриванием репродукций картин А. Куинджи «Лунная ночь на Днепре», «Вечер на Украине», «Украинская ночь». Самосознание и рефлексия свидетельствуют о готовности личности к коммуникации.

Собственно коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием учащимися своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимосвязь двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.

По мнению неизвестного античного автора трактата «О возвышенном», искусство поэзии проникает, подобно звукам музыки, в сердца людей, раскрывая перед ними то, что постиг сам автор. Одной из главных особенностей искусства является его «заразительный» элемент, благодаря которому реципиенты, даже помимо их желания, проникаются чувствами, мыслями и воодушевлением поэта[77]77
  См.: О возвышенном. – М.; Л., 1996. С. 6.


[Закрыть]. При этом «содержание произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяющимся умственной, душевной, духовной деятельностью читателя»[78]78
  Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961.
  № 2. С. 42.


[Закрыть]. Свойство художественного текста направлять читательское восприятие обозначается как потенциал восприятия. Он содержит призыв к читателю соотнести произведение со всем жизненным опытом, сферой чувств и мыслей, сознанием и подсознанием. В работах по психологии восприятия обозначены следующие психологические процессы, происходящие в сознании реципиента: удивление, радость узнавания, волнение, погружение в строй мыслей и чувств героев и автора, переживание, сопереживание, сочувствие, сострадание[79]79
  См.: Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб., 1997; Малинина В. М. Психология восприятия художественной литературы. – Челябинск, 1986; Раппопорт X. Искусство и эмоции. – М., 1972.


[Закрыть].

В процессе восприятия читатель становится субъектом единого творчески-рецептивного процесса. Он не просто воспринимает текст как готовую данность, а отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями своей художественной мысли и сам как бы становится сотворцом текста.

Текст читателя рождается из встречи сложного текстового потенциала автора и жизненного, эстетического опыта читателя. Это сотворчество реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия[80]80
  См.: Прозоров В. В. О читательской направленности художественного произведения // Литературное произведение и читательское восприятие. – Калинин, 1982. С. 64–65.


[Закрыть]. На уровне внимания читатель вступает в коммуникацию с автором, следуя его художественной логике, созерцая мир, созданный его творческим воображением, внимая его мыслям и чувствам, постигая его авторскую установку. Очевидно, что можно говорить об установке каждого писателя на определенный тип читательского восприятия, вниманием которого он овладевает. Установка задается автором при помощи «системы раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию»[81]81
  Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1987. С. 27.


[Закрыть]. Только в этом случае текст «впишется» в контекст жизни читателя, и прежде всего настоящего бытия, по отношению к которому он как бы станет со-бытием. Но чтобы коммуникация читателя с автором осуществилась, необходимо чтобы реципиент уловил сюжетно-композиционный, словеснообразный и словесно-интонационный строй текста, то есть то, что вслед за Л. С. Выготским в психологии искусства называют эмоциями формы и эмоциями содержания.

Автор сознательно и бессознательно управляет вниманием читателя, предлагая ему принять свои «правила игры». Он может с неожиданной, парадоксальной фразы, как Л. Н. Толстой, начать свое произведение: «Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему».

О диалогическом взаимодействии автора и читателя свидетельствует непосредственное обращение к читателю:

 
Онегин, добрый мой приятель,
Родился на брегах Невы,
Где может быть, родились вы,
Или блистали, мой читатель (VI, 6).
 

Это обращение может быть дружеским, серьезным, фамильярным, ироничным – в зависимости от того, на кого ориентируется писатель и какие отношения с ним устанавливает. Часто рассказчик говорит от лица изображаемого мира, как бы считая читателя частью этого мира или человеком своего круга, своих интересов. Через весь текст романа А. С. Пушкина, например, проходит эта интонация дружеской беседы автора со своим читателем, который сможет гибко отреагировать как на протекающие события, так и на непосредственные обращения к нему. Можно сказать, что автор создает в своем тексте образ предполагаемого читателя-собеседника, читателя-друга, которому даже льстит, что он общается «с Пушкиным на дружеской ноге», причем современный читатель испытывает то же отношение к автору, что и его современник. Временная дистанция как бы устраняется.

Овладеть читательским вниманием автор может, удивив его необычным названием своего произведения, как В. Маяковский («Флейта-позвоночник», «Облако в штанах»), или при помощи стремительно развивающегося конфликта, как, например, в «Ревизоре» Н. В. Гоголя, лирическими пейзажами, которыми часто начинаются повести и романы И. С. Тургенева. Иногда автор вызывает внимание к своему тексту уже с первой фразы, как бы удивляя своим юмором, своей игрой. Так начинается «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, первая фраза которого представляет собой пародирование, безусловно, знакомой современникам поэта реминисценции из басни Крылова «Осел и мужик» («Осел был самых честных правил»).

В поэтических текстах огромную роль для возбуждения внимания читателя играет ритм, звукопись, интонация. И читатель, невольно заряжаясь лирической энергией автора, начинает декламировать текст, стараясь воспроизвести «авторскую партитуру чувств».

Писателю очень важно овладеть вниманием читателя уже на первой стадии восприятия. Поэтому он огромное значение придает заглавию произведения, эпиграфу, экспозиции, предисловию, вступлению, первой ремарке, реплике героев, первой фразе, поэтической строфе или даже строке.

Овладев вниманием читателя, писатель вызывает у него активное отношение к тексту – соучастие. При этом он может прямо обращаться к нему, вызывая его непосредственную реакцию на изображенное, отраженное в тексте или намекать на что-либо, интриговать, пробуждать ассоциации. Например, знаменитое гоголевское: «Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи! Всмотритесь в нее…»

Соучастие вызывается пафосом произведения, лирическими, драматическими интонациями, авторской иронией, аллегорией, сарказмом и т. д. Поддержание длительного интереса к тексту со стороны читателя осуществляется в тексте при помощи движения его сюжета, развития основных и побочных мотивов, культурно-исторических образов и реалий, риторических вопросов, опорных слов и выражений, семантических повторов, логических фигур. Соучастие осуществляется при условии, если читатель способен соединить в своем сознании разрозненные детали текста, мотивы и картины жизни в единую картину бытия. Именно в сознании реципиента текст приобретает свою художественно-эстетическую целостность, которая задана ему сознанием автора. Входя в текст, читатель как бы становится соучастником происходящих в нем событий. Он заряжается мыслями и чувствами героев и самого автора, воспроизводит и творчески дорисовывает в своем воображении сюжетные ситуации и эпизоды текста, интерьер, пейзаж, портреты героев и т. д. Поэтому в процессе установки на чтение учащихся учитель должен предусмотреть задания, направляющие их работу воображения и эмоциональной сферы. Это и устное словесное рисование, и «лента видений», и вопросы-рекомендации для чтения. Вот пример одного из заданий учащимся: обратите при чтении, как Гоголь в «Тарасе Бульбе» описывает украинскую степь – простор, небо, воздух, звуки, растительность, движение света.

Богатый простор для читательского сотворчества предоставляют тексты с преднамеренно пропущенными автором эпизодами, сценами, «открытыми» финалами.

Предусматривая реакцию читателя, автор может вступать с ним в своеобразную игру, как бы удивляя его неожиданным поворотном действия, непредсказуемым финалом. Этот прием позволяет создавать постоянную интригу, которая поддерживается благодаря соучастию читателя в действии.

Еще один очень важный прием читательского соучастия в тексте – воспроизведение в тексте читательского слова, с которым автор может соглашаться или которое он высмеивает, вышучивает, полимически переоценивает, опровергает. Слово читателя может прерывать авторскую речь, звучать как реплика или замечание, вопрос, на которые автор незамедлительно отвечает или возражает. В этой связи приведем пример из Предисловия автора к роману «Герой нашего времени», в котором он, как бы предугадывая читательскую рецепцию романа и замечания, вопросы реципиентов, вступает с ним в своеобразную полемику: «Вы мне опять скажете, что человек не может быть так дурен, а я вам скажу, что ежели вы верили возможности существования всех трагических и романтических злодеев, отчего же вы не веруете в действительность Печорина?» (IV, 276).

Нередко автор включает читателя в действие, произведя его в участника художественных событий, руководя его движениями и жестами, учитывая его реакцию в описании тех или иных сцен, картин, как бы наделяя читателя функциями персонажа, как в романе Н. Г. Чернышевского «Что делать?», в котором диалог автора с читателем даже в какой-то мере определяет композицию романа.

У каждого писателя как бы есть свой образ читателя, а точнее адресат, к которому обращено его произведение. Поэтому, чтобы состоялся полноценный диалог создателя текста и его адресата, автор мысленно представляет своего читателя. Концепция адресата является важнейшим жанрово-структурным признаком, часто определяющим построение и стиль произведения.

Автор вступает в диалог со своим адресатом, который может поддерживаться на протяжении всего хода событий. Устанавливается особая дружеская связь автора с читателем, поэтому у автора даже возникает потребность объясниться в своих чувствах со своим читателем, дружески проститься с ним. Читателю же, расставшись с героями произведения и автором, к которому он теперь испытывает искренние чувства, хочется вновь и вновь перечитывать текст, чтобы опять встретиться со своим добрым приятелем – автором. В этом особая магия искусства. И лучший пример такого текста – роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин».

Важно заметить, что автор активен лишь в пределах текста. За пределами произведения он передает свою активность читателю, который теперь как бы от его лица вступает в диалог с другимим сознаниями и культурами, становясь квазисознанием автора.

На уровне открытия сотворчество читателя с автором связано преимущественно с когнитивной деятельностью: расшифровкой кодов, знаков, символов, мотивов, имеющихся в тексте, постижением, осмыслением авторской модели мира и человека. Разумеется, что только квалифицированный читатель сможет открыть и осознать эту авторскую модель, раскодировать его эстетическую информацию в целом и художественные детали в частности. Открытие связано с постижением авторской картины мира, приобщением к его системе ценностей, поэтической тайне бытия, запечатленной в тексте. Эту сложную работу «припоминания, ассоциаций мышления» Л. С. Выготский назвал «вторичным синтезом»[82]82
  Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1992. С. 279.


[Закрыть].

Сотворчество читателя обусловлено его жизненным и художественным опытом, развитием его воображения, способностью к ассоциированию, сопереживанию и перевоплощению. Оно проецируется автором с помощью многих приемов и художественных средств: построение фабулы, сюжета, композиции, конфликтов, диалогов, средств образного воплощения, пространственно-временных связей, приемов литературной техники, средств языковой выразительности, фигур речи и т. д.

Вторая фаза коммуникации начинается с актуализации впечатлений реципиентов и организации пространства диалога. Используются приемы творческих пересказов, выразительного чтения наиболее запомнившихся эпизодов и сцен, интервьюирования, экспресс-вопросов, чтения-комментирования, чтения в ролях, мизансценирования и т. д. Здесь очень сильна рецептивно-эмоциональная сторона коммуникации, установка на погружение в текст, чувства, мысли, смыслы персонажей произведения, воссоздание в воображении картин жизни, созданных писателем, присвоение читателем чужого опыта переживаний и жизни. В ходе обмена эмоциями, впечатлениями и мыслями «нащупывается» нерв будущего диалога. Он и будет представлять собой третью фазу коммуникации, которая в равной степени востребует две стороны деятельности читателя – рецептивную и когнитивную.

Вхождение в текст и противоречие между знанием и незнанием в сознании читателя, задаваемого внутренним диалогизмом текста, создает проблемную ситуацию, с решения которой и начинается диалог. Он ведется в пространстве текста и восходит к пространству культуры. Для его создания учитель вычленяет идеи, концепции, проблемы, сцены и эпизоды текста, которые могут стать предметом общения, и формулирует познавательную задачу. Происходит вторичное, более углубленное погружение в текст.

Современная эстетика исходит из того, что знания, идеи, ценности в готовом виде не существуют. Они приобретаются в процессе восприятия, познания, коммуникации. Учитель должен обеспечить включение ребенка в педагогический процесс посредством создания постоянной учебной интриги, активизации всех психологических сфер его личности: эмоций, памяти, воображения, мышления. Диалог ведется на материале текста вокруг жизненно важных проблем – нравственных, эстетических, философских, на которые ни у кого, разумеется и у учителя, не может быть окончательных ответов. Так возникает ситуация партнерства, сотрудничества педагога и учеников в культурное пространстве художественного текста. У педагога, несомненно, есть свой взгляд на произведение, своя его интерпретация (или позаимствована у кого-нибудь из литературоведов), но его искусство организатора процесса коммуникации и заключается в том, чтобы никому из его участников ее не навязывать, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения, логики.

Рассматривая литературу и искусство как форму одновременного бытия и общения людей разных эпох и времен, процесс изучения словесности организуется как разные формы диалога в культуре: диалог с героями произведения, диалог с автором, диалог с критиками и читателями в синхронном и диахронном времени, «большой диалог культур» на основании модели воссозданного бытия в изучаемом тексте. Названные формы диалога не могут быть эффективными без наличия диалога между субъектами обучения и внутреннего диалога в сознании каждого субъекта, когда обучаемому необходимо принимать и отстаивать разные логики, разные типы сознания.

Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте культуры, связана, с одной стороны, с когнитивными процессами в сознании реципиента. Она заключается в «расшифровке» семантических текстовых единиц, философско-эстетических идей. Осуществляется читательская деятельность как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного понимания содержания необходим некий базовый культурный фонд у обучаемых. Поэтому на уроках погружения в текст особое внимание уделяется разного рода комментариям историко-культурного, этнографо-бытового и языкового плана.

Сложность осуществления «большого диалога культур» посредством художественного текста сопряжена прежде всего с тем, что у учащихся отсутствует концептуальное представление о том или ином типе культуры. С этой целью для каждого типа культуры необходимо выстроить своеобразную модель, мироконцепцию, то есть систему ценностных доминант, образ мира и человека в разных культурах, разных типах сознания. В этой связи процесс литературного образования осуществляется как «проживание» основных этапов духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры. На уровень мироконцепции осуществляется выход и при изучении каждого конкретного произведения в ходе обращения к его культурным пластам, сюжетам, мотивам, архетипам и образам, создающими неповторимый национальный образ мира и вводящими его в контекст мировой культуры.

Вторая сторона читательской деятельности – рецептивно-эстетическая. Полноценное восприятие текста, его «оживление» в сознании реципиента возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. В своей практике, используя идеи деятельностного подхода в психологии, мы уделяем большое внимание креативности: сотворчеству обучаемых с автором (дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существовать в тексте, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов).

«Оживление» героев, воспроизведение духовной атмосферы прошлых культурных эпох требует сотворения мира по заданным моделям, которые запечатлены в культурных кодах. В этой связи используется широкий спектр ролевых игр. Набор ролей диктует текст и его культурное пространство. Так, например, через глубинный конфликт романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» мы выходим к диалогу о разных типах любви и семейного счастья. Античность с ее философией стоицизма здесь полемизирует с христианским разумением сущности бытия. В диалоге романтического сознания и позитивистского, материалистического подхода к человеку постигаются истинные ценности и вечные противоречия бытия.

Увлекательным для современных школьников в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. В киносценарии происходит своеобразное «оживление» героев, творится мир по заданным сюжетам и моделям. Этот прием позволяет создать целостную картину жизни, этнографо-бытовые факты и духовные стороны жизни человека определенной эпохи. Для создания образа эпохи привлекается также и внетекстовой материал как самого писателя (дневники, письма, воспоминания и т. д.), так и другие тексты, представляющие сведения об эпохе.

Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Такие уроки проходят как ролевые игры и задают художественный контекст системе уроков по изучению творчества поэтов золотого и серебряного веков. На них учащиеся «примеряют» на себя разные социальные, профессиональные и художественные роли людей других культурных эпох, ведут с ними диалог по актуальнейшим проблемам бытия. Для создания культурного пространства используются произведения смежных искусств, вступающие в своеобразный художественный диалог. Они в своем содружестве позволяют более глубоко проникнуть в своеобразие мироощущения человека определенного типа культуры и художественного направления.

Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники «погружения» в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре, «большой диалог культур» и внутренний диалог в сознании реципиента, когда ему необходимо принимать или отстаивать разные логики, разные типы сознания.