Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры.

Диалог в силовом поле культуры – это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а со-бытие с другими, со-существование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное – перевести его во внутренний диалог учащегося.

Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в «роли» героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо «примерять» на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т. д. Педагогу на уроке диалога также необходимо играть разные роли, вести диалог от лица писателя, критика, историка, искусствоведа.

Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, модулируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний, непредсказуемости творчества.

Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. B. C. Библер эти ситуации, в которых «завязываются узлы или точки удивления»[47]47
  Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы. С. 8.


[Закрыть], называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т. д. Все в конечном смысле может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки – это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, ассоциаций, эмоциональной сферы (т. е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической).

Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т. Ф. Курдюмовой[48]48
  См.: Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1995.


[Закрыть] курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы.

В программе под редакцией А. Г. Кутузова[49]49
  См.: Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. А. Г. Кутузова. – М., 1995.


[Закрыть] этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель не совсем убедительно отражена в ее структуре.

Ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В. Г. Маранцмана[50]50
  См.: Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы. – М., 1992; Программа по литературе для 5–6 классов средней школы / Под ред. В. Г. Маранцмана. – СПб., 1996.


[Закрыть] и в особенности в его учебнике по литературе для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В. Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников.

Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают.

Свою систему построения литературных курсов предложили разработчики Школы диалога культур (ШДК). Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что «определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным «возрастам» культуры»[51]51
  Берлянд И. Е. Психология. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Управление школой. Антология развивающего управления. 1997. Март. № 12. С. 4.


[Закрыть]. Этот «биогенетический» подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И. Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции ШДК утверждает, что «каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития», а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому «в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши»[52]52
  Там же. С. 4.


[Закрыть]. Это свойство психики человека было учтено разработчиками ШДК для организации как специального диалогического класса (ll-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных «возрастов» человечества и разных «возрастных» сознаний, так и для диалога между классами, т. е. по их концепции, диалога разумов – «эйдетического», «причащающегося», «нововременного».

Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе – другой принцип – параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

Практика показывает, что более оправдан комплексный подход к организации изучения литературы в рамках диалога культур, сочетающий в себе принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т. е. возвращения к ранее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как тексте культуры к диалогу в культуре и диалогу культур, проникновению, «вживанию» в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных сущностей бытия.

Для характеристики сущности разных культур B. C. Библер использует понятие «тип разумения» и дает свое обозначение разным историческим типам разумения[53]53
  См.: Библер B. C. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в XXI век. – М., 1991. С. 4–6.


[Закрыть]. Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М. М. Бахтина, В. М. Бернштейна, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, Л. А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие – художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества. С другой стороны, рассматривается как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей[54]54
  См.: Закс Л. А. Художественное сознание: философско-эстетический анализ: Автореф. дис. докт. филос. наук. – Екатеринбург, 1993. С. 3–5.


[Закрыть].

В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированость этих уровней характеризует в целом развитие «человека культуры», т. е. реципиента, живущего и созидающего в силовом поле культур.

Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т. д.

Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов.

Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психосоматические способности и процессы: «войти», «погрузиться» в художественный мир творца, «заразиться» его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.

Четвертый уровень – уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную «матрицу» читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление – постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций.

Художественная модель мира – это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, – со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать свой текст о ней.

Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субьективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей.

Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание «примерить» на себя, «обжить» те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, «опрокидывать» свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Как верно заметил В. М. Видгоф, «искусство отражает не поток реальной жизни, а жизнь, взятую в ее концентрированно-эстетическом проявлении или в эстетическом преломлении»[55]55
  Видгоф В. М. Целостность эстетического сознания. – Томск, 1992. С. 139.


[Закрыть]. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т. е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.

Из потребителя разрозненных фактов «мозаичной» культуры учащийся в конечном счете должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.

КРУГ ПОНЯТИЙ

Бахтинская теория диалога, диалог в культуре, диалог культур, модификации культуры, культурные гнезда, культурно-семантические пласты текста, внутритекстовой диалог, дискурс, культурное пространство школьника, художественное сознание, художественно-эстетическая сфера личности, миропредставление, мироконцепция.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте сущность бахтинской теории диалога культур в ее преломлении к процессу преподавания литературы.

2. Что подразумевается под понятием «диалог в культуре»? Приведите примеры диалога в культуре при изучении русской классики.

3. Как осуществляются дискурсы в культуре? Как они определяются социодинамикой культуры?

4. Что такое внутритекстовой диалог? Какие бывают его виды?

• Приведите свои примеры этих видов внутритекстового диалога на материале произведений русской литературы XX в.

5. Какие задачи стоят перед педагогом в процессе осуществления диалога в культуре и диалога культур?

6. Раскройте основные способы выстраивания пространства культуры в программах по литературе.

7. Что включает в себя понятие «художественное сознание»?

• В чем отличие художественного сознания модерниста от реалиста?

8. Какие уровни в художественно-эстетической сфере воспринимающих произведения искусства выделяет современная наука? Как они определяют понятие «человек культуры»?

Глава 2. Учебный диалог и виды культурологического дискурса на уроках литературы

Дискурсивные («речевые») практики в процессе межличностной коммуникации на уроках словесности связаны с диалогическими отношениями, которые, по словам М. Бахтина, становятся «почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение»[56]56
  Бахтин ММ. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1972. С. 72.


[Закрыть]. При этом под понятием значения ученый понимает некую объективную совокупность понятий, действий и ценностей. Смысл же – это то субъективное содержание, которое приобретает слово и речь в целом в конкретном контексте, в конкретной ситуации общения. Поэтому диалог по Бахтину может быть понят как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании и т. д. В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть «диалог диалогов» – бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.

Все мысли Бахтина о диалоге в конечном счете связаны с культурой – бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.

Обмен смыслами, взаимопонимание могут происходить в форме макродиалога, то есть диалога в «большом» времени, диалога в культуре и диалога культур, их образов, типов сознания, логик, концепций, идей, точек зрения по важнейшим вопросам бытия. Макродиалог осуществляется в форме диалога образов, авторов и реципиентов культуры в сознании участника диалога. Второй полюс диалога – макродиалог, т. е. диалог между «Я» и «Ты» в сознании личности, осуществляемый в феномене «внутренней речи».

Диалог между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания обозначается как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности, ее собственного Образа. Как заметил известный философ М. Бубер: «личность человека выражается тем полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я – ты»[57]57
  Бубер Ж Я и Ты. – М., 1993. С. 41.


[Закрыть]. Для М. Бахтина воспроизведенный внутренний диалог «конгениален высотам художественной литературы»[58]58
  Бахтин ММ. Эстетика художественного творчества. – М., 1979. С. 319.


[Закрыть]. В своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» внутренний диалог Раскольникова он рассматривает как великолепный образец речевой деятельности.

При определенных условиях микродиалог может перерастать в макродиалог. Такой диалог в своем сознании постоянно ведут талантливые личности, погружаясь в процессе творчества в разные типы сознания и типы культур. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию «человека культуры».

Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ B. C. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире – гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального[59]59
  См.: Библер B. C. Михаил Бахтин, или Поэтика культуры. – М., 1991. С. 95–137.


[Закрыть]. Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции учебного диалога, выдвинутой исследователем СЮ. Кургановым.

В последнее время учебный диалог стал объектом пристального рассмотрения многих исследователей и учителей-практиков, в том числе и филологов. Его обозначают как «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешительных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании»[60]60
  Курганов С. Ю., Соломадин ИМ. Учебный диалог и психологические исследования мышления // Методологические проблемы исследования науки. – Киев, 1986. С. 95.


[Закрыть], демонстрируя различные типы мышления и логики, характерные для определенной исторической эпохи.

При всей его объективности, данное определение требует существенного уточнения, которое можно свести к следующему.

Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог реплик и голосов героя, диалог сущностей и личностей героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог образов культуры, разных логик и точек зрения, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог разных полюсов культуры, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.

Разумеется, в настоящее время в образовании еще не созданы необходимые условия для превращения нашей школы в школу культуроцентрическую, поэтому учебный диалог пока не стал главным способом организации общения и бытия на уроке. Учебный диалог ни в коем случае не является очередной технологией или педагогической инновацией. Он предполагает изменение всей парадигмы образования, свидетельствует о постепенном превращении нашей школы в школу гуманной педагогики и гуманитарного (по Бахтину, равнозначного филологическому) мышления.

Психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие участников диалога, «наличие вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания»[61]61
  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 342.


[Закрыть], поиск согласия и взаимопонимания, его конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать себя, доверие и чуткость к партнеру, доверие и терпеливость к другому[62]62
  См.: Мухина Т. К. Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 74–78; Григорьева Т. П. Диалог и коммуникация – философские проблемы // Вопросы философии. 1989. № 7. С. 60–67.


[Закрыть].

К сожалению, большинство современных диалогов на уроке носит монологический характер, так как при вопросно-ответном обучении учитель всегда выступает в роли «проповедника», ведущего учеников к своему (или вычитанному из литературоведческих работ) пониманию авторской позиции. Настоящий же диалог – это умение «примерять» разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия.