Текст книги "Духовно-нравственные ценности в формировании современного человека"

Таким образом, основу воспитательного процесса составляет деятельность как внешнего (влияние социальной среды, целенаправленные воздействия социальных институтов и субъектов воспитания), так и внутреннего (самодеятельность личности, самовоспитание) характера, направленная на раскрытие и творческое развитие духовных сил личности, формирование ее потребностей, чувств, взглядов, ценностных ориентаций, убеждений, личностных качеств, находящих свое отражение в ее поведении, взаимоотношениях с другими людьми, отношении с окружающей природой. На всех этапах воспитательного процесса, в различных его формах и видах присутствуют в той или иной степени нравственные компоненты, которые являются важнейшими источниками формирования и проявления в человеке его собственно человеческой природы, а именно то, что позволяет открыть и увидеть в человеке человека, то, что превращает человека из сугубо природного существа в существо социальное, а затем и в существо духовное.

При разработке теории нравственного воспитания в советский период большое значение придавалось влиянию на этот процесс социальной среды. Так, известный советский исследователь Л. И. Рувинский отмечает: «Нравственное воспитание как та целенаправленная организованная сила, которая с учетом социальных условий нравственного формирования личности и с опорой на них может дать в конечном итоге интегрированный с ними, но гарантированный именно им результат оказывается в состоянии регулировать, направлять нравственное развитие» [12, с. 22]. Рассматривая процесс нравственного воспитания с позиции диалектического подхода, Л. И. Рувинский указывает на основные противоречия, являющиеся источниками нравственного развития личности. Внешнее противоречие, суть которого заключается в том, что требования общественного воспитания к личности должны опережать ее нравственное развитие. Внутреннее противоречие, когда эти требования переходят в требования воспитуемого к самому себе, являясь основой формирования его потребностей, интересов, целей, которые в свою очередь опережают уровень развития деятельности личности, тем самым давая необходимый импульс для реализации ее внутренних побуждений в поступках, отношениях с другими людьми. «Морально воспитанную личность характеризуют именно внутреннее принятие нравственных принципов и норм как принципов и норм собственного поведения, нравственно-регулирующая роль долга, совести и чести, выполнение нравственных принципов и норм по внутреннему убеждению, когда непосредственные внешние требования, если и определяют нравственный поступок, то лишь преломляясь через интеллектуальную и эмоциональную сферы личности, становятся внутренним требованием морально воспитанной личности. В результате перехода внешних требований в требования личности к самой себе усилия человека, направленные на свое нравственное развитие, становятся важным движущим фактором процесса нравственного воспитания. Личность становится не только объектом, но и активным субъектом воспитания, творцом своего собственного нравственного развития» [12, с. 28].

Таковой в принципе может быть идеальная модель нравственного воспитания, где внешние факторы в виде общественных моральных императивов и действий социальных субъектов воспитания и внутренние факторы в виде устремлений, убеждений и поступков самой личности постоянно согласовываются между собой. При этом вполне определенно подразумевается весьма благотворное воздействие окружающей социальной среды на процесс нравственного развития личности. Разработанная Л. И. Рувинским в 70– 80-е годы ХХ в. данная модель нравственного воспитания была вполне приемлемой для советской системы воспитания, для которой была характерна строго идеологизированная и политизированная позиция по вопросам морального состояния общества и личности.

Постсоветская реальность, сопряженная с чередой кризисов социально-экономического, политического, духовно-культурного характера, отчетливо показывает недееспособность данной модели нравственного воспитания. Советская идеология как внешне заданная система идеалов, ценностей и императивов утратила свое практическое значение, ценностный «каркас» новой суверенной государственности находится еще в стадии формирования, т. е. воочию наблюдается аксиологический кризис. Следовательно, в этих условиях процессы идентификации и социализации личности становятся проблемной зоной как для самой личности, так и для общества в целом.

Однако это не означает отказ от идеи нравственного воспитания вообще, а напротив, резкое обострение социально-моральных отношений в условиях современной глобализации обусловливает возникновение настоятельных, жизненно необходимых общественных и индивидуальных потребностей в моральном оздоровлении и духовно-культурном возрождении.

Если в новых социальных условиях отсутствует четко выраженная, устойчивая система внешних моральных требований к поведению личности, где же тогда искать источник активизации и оптимизации нравственно-воспитательной деятельности? Напрашивается простой ответ – в личности человека, в том мощном по своей внутренней силе духовном потенциале, который заключен в человеческой природе. Да, и это действительно так, о чем весьма убедительно свидетельствуют и философские изыскания, и религиозные учения, и научные поиски, и народная мудрость, и личный жизненный опыт человека. Но этот мощный источник необходимо оживить, раскрыть, привести в движение, постоянно обогащать и совершенствовать. И именно в этом неоценимую роль выполняют субъекты воспитания и самовоспитания.

В контексте современных социальных реалий наиболее приемлемой в методологическом плане может быть признана модель «нравственного образования», которую предложил известный русский мыслитель и педагог С. И. Гессен

(в этой модели идеи нравственного образования и нравственного воспитания неразрывно связаны между собой). По мнению С. И. Гессена, задачей нравственного образования является развитие в человеке свободы. «Свобода человека возможна лишь там, где центробежные силы обступающих человека внешних культурных содержаний уравновешиваются подчиняющей их себе центростремительной силой личности». Достижение такого рода равновесия, гармонии между внешней культурой и внутренним миром личности Гессен называет «мудрым воспитанием». Он также отмечает, что в воспитании личности необходимо избегать двух естественных крайностей: 1) путь преждевременного воспитания, «в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей»;

2) путь отрицательного воспитания, когда ребенок изолируется от внешней культуры, его «центростремительная сила усвоения, превосходя предлагаемый ей нарочито бедный материал, притупляется», что ведет к формированию бедной личности. Гессен, признавая теоретически значимость гармонии во взаимоотношениях внешних и внутренних структур процесса воспитания, на практике особо подчеркивает роль субъективного фактора в достижении равновесия между ними, что реально осуществимо путем «систематического и последовательного усиления центростремительной силы личности, постепенного роста ее внутренней свободы» [13, c. 84–85]. Гессен также отмечает: «Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непременно ощущать их возрастающий напор. Между обеими крайностями – надломленной и бедной личности – должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя» [13, c. 86]. Таким образом, личность воспитанника, остро ощущающая и постоянно развивающая свои духовные потребности, и личность воспитателя, обладающего нравственной зрелостью и владеющего искусством воспитания, – вот те главные субъекты, способные реализовать идею «мудрого воспитания».

Применительно к современной ситуации в сфере духовно-нравственных отношений методологический подход, предложенный С. И. Гессеном, может быть расценен как конструктивный. Во-первых, источник оптимизации процесса нравственного воспитания находится прежде всего в личности самого человека, в его духовно-нравственном потенциале, который необходимо последовательно раскрывать, стимулировать и совершенствовать. Во-вторых, важнейшим фактором эффективного и успешного нравственного воспитания является личность воспитателя, нацеленного прежде всего на свое нравственное самосовершенствование и оказывающего позитивное воздействие на воспитанников как своим личным примером, так и всем «арсеналом» гуманных по своему характеру воспитательных методов и средств. В-третьих, хотя сегодня внешнее культурное содержание воспитательного процесса не представляет собой четко оформленной и общепризнанной системы ценностей и императивов в соответствии с требованиями времени, но нельзя полностью исключать его роль в системе воспитания личности. Богатейший духовно-нравственный потенциал мировой и отечественной культуры, накопленный в ходе человеческой истории, должен стать основой как формирования современной социокультурной среды, так и совершенствования и самосовершенствования личности.

Таким образом, с учетом происходящих в современном обществе социокультурных трансформаций использование понятия «духовно-нравственное воспитание» может быть оправдано. Но при этом особо следует подчеркнуть, что его толкование не следует ограничить сугубо религиозными рамками. По своей сути и значению оно значительно шире, чем сфера религиозно-конфессиональных отношений. На наш взгляд, рассматривать понятие «духовно-нравственное воспитание» необходимо в узком и широком смысле слова.

В узком смысле слова акцент в его определении делается на нравственной составляющей. С этой точки зрения оно по существу есть нравственное воспитание в традиционном понимании, но с учетом современных реалий в содержательном плане в нем существенно усиливается роль не внешнезаданных императивов, а внутриличностных имманентных источников.

В широком смысле слова духовно-нравственное воспитание представляет собой систему целенаправленных воздействий на внутренний мир человека, ориентированных на возвышение и совершенствование его личностной сущности, что достигается прежде всего посредством раскрытия, активизации и обогащения его духовно-нравственного потенциала. При этом целенаправленные воздействия осуществляются как со стороны внешних структур в виде социокультурной среды, различных субъектов воспитания, так и со стороны самой личности, выступающей в роли субъекта самовоспитания. Духовно-нравственное воспитание по существу есть процесс воспитания личности, в котором главенствующую роль играют нравственные компоненты. Ввиду того, что нравственность (мораль) как социокультурный феномен не локализируется в одной или нескольких сферах общественного бытия, а распространяется повсюду, где живет и действует человек, то и процесс духовно-нравственного воспитания имеет всеобщий характер, затрагивает различные сферы человеческой жизнедеятельности. Поэтому и в различных видах воспитательной деятельности (гражданско-патриотическом, трудовом, правовом, экологическом, эстетическом воспитании и др.) формируются и проявляются в той или иной мере духовно-нравственные ценности, и на их основе происходит становление и развитие человеческой личности как таковой.

1.4. Самоидентификация и социализация личности в современном обществе

Одним из интеллектуальных трендов современной гуманитаристики является проблематика самоопределения индивида, вариативности форм и способов его самоидентификации и социализации. Контекст аналитического рассмотрения указанных вопросов высвечивает «крупным планом» усложняющиеся задачи мировоззренческой, культурно-аксиологической ориентации современного человека в условиях его всесторонней (как явной, так и латентной) детерминированности социальными структурами, иррациональности мышления и стереотипности поведения. В ситуации изменения ценностных, мировоззренческих, культурных стереотипов и образцов предыдущей эпохи в обществе начинают доминировать антигуманные ценности, экстремистские идеи, внерациональные формы мировосприятия. Утрата духовно-нравственных императивов (их замена «идеалами» общества потребления и материальными ценностями), активизация различных форм социального негативизма, разворачивающаяся «диалектика массовой культуры», унификация культурных различий, моральный релятивизм – в своей совокупности являются результатом общемировой дисгармонии и нестабильности. В связи с этим заостряется потребность в актуализации рациональных программ мышления и социального действия как ценностно-мировоззренческого стержня ответственной и гармонично развивающейся личности.

Важно отметить, что социокультурные трансформации, маркирующие сегодняшний социальный макромир в его перманентном сопряжении с субъективно-личностным микромиром, и формирование (наряду с воспитанием) самостоятельного и полноценно развитого гражданина – это не есть автономные друг от друга процессы. В пространстве социальных «переплетений» они выступают в единой связке. Более того, констатация возникновения разлома корпуса традиционных ценностей и моральных императивов указывает на неминуемую артикуляцию вопроса о новых стратегиях, способах, технологиях образования и воспитания подрастающего поколения.

Сегодня в педагогике рассуждают о «новом субъекте образования», в психологических науках – о новых типах личности, в социально-философских исследованиях – о новых формах идентификации и способах социализации человека. Все это многоголосие современной интеллектуальной мысли свидетельствует о радикальных и коренных сдвигах в исследованиях, которые предметно ориентированы на поиски так называемого «вечного мира» в системе «человек – общество». Другими словами, можно сказать, что в XXI в. ни одно общество не может обойтись без разработки внутри своей структуры эффективных адаптационных механизмов в отношении все более разноплановой социальной динамики, механизмов, которые смогли бы стать надежным инструментарием для формирования и развития гармоничного и устойчивого общества.

В рамках современного философско-гуманитарного знания как никогда остро акцентируется внимание на проблеме кризисного положения личности в ситуации перманентного ее самоопределения как процесса индивидуальной идентификации и социализации, представляющих собой структурно-содержательное единство. В исследовательской литературе, если в общем смысле попытаться провести ранжирование этих двух процессов, правом первичного наделяется феномен идентичности, который актуализируется на самой ранней стадии формирования личности. В свою очередь, социализация вступает в действие позднее, когда индивид (ребенок) выходит на уровень именно социальной адаптации и активного включения в пространство функционирования норм, регулятивов, ценностей, сформированных в обществе на данный момент. Как правило, функции формирования идентичности личности, как и процессы ее социализации, принадлежат образовательным институтам и институту семьи. Несмотря на возросшую активность исследований в области практической педагогики, нельзя утверждать, что упомянутые институты полностью справляются с формированием этого личностного аспекта. Особенно остро указанная проблема проявляется применительно к подростковому возрасту, поскольку именно в этом возрасте закладываются базовые культурно-идентификационные свойства личности, активно работают психокультурные механизмы идентификации, происходит процесс инкультурации личности.

Аналитика, направленная в своей рефлексии на феномен идентичности, в своей совокупности указывает на тот факт, что еще в ХХ в. он стал проблемой, о нем стали говорить как о выражающем ключевые характеристики социальной реальности. Это требовало от исследователей разработать эффективную методологию, позволяющую подходить к его анализу с разных теоретических позиций. Более того, Э. Эриксон ввел понятие «кризис идентичности» и вскрыл специфику существующей взаимозависимости между формами идентичности и социальным взаимодействием в структуре индустриально-информационного общества, в котором наблюдается решительный отказ человека от общекультурных универсалий, национальных и традиционных ценностей [1]. В таком ракурсе исследование идентичности становится важнейшей стратегической задачей трансформирующейся миросистемы.

Концепт идентичности так или иначе, но всегда неизбежно выражается через и посредством обращения к языку бинарных оппозиций. Содержание идентичности личности выстраивается на основании практик осуществления, фиксации и перманентного закрепления разного рода противопоставлений: свой – чужой, внутренний – внешний, знакомый– незнакомый, близкий – далекий и т. д. Общефилософское определение данного феномена представляет собой следующую трактовку: идентичность – это «соотнесенность чего-либо («имеющего бытие») с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости и мыслимая в этом качестве…» [2, с. 383]. Среди различных вариантов и форм идентичности в рамках данного исследования нас будет интересовать именно личностная идентичность (самоидентичность). В качестве рабочей дефиниции этого понятия в контексте указанной выше проблематики выступает интерпретация идентичности личности как единства и преемственности целей, мотивов и смысложизненных установок личности, осознающей себя субъектом социальных действий. Ключевым модусом самоидентичности выступает саморефлексия индивида, позволяющая обозначить, определенным образом маркировать уже имеющиеся трансформирующиеся и формирующиеся различия в структуре современной окружающей действительности. В целом, можно констатировать, что анализ и постижение конститутивных различий между самим собой и обществом (социальными группами, индивидами) является одной из сущностных характеристик современного человека, на которой основываются такие его потребности, как самоопределение себя, сохранение целостности в контактах с неизвестным и чужим, непрерывное формирование своего жизненного мира, в поле которого пересекаются различного рода интересы человека, его опыт социокультурной детерминации. Человек задает себе и другим вопросы: «кто я?», «на кого я похож?». Так происходит идентификация – опознание, распознавание через сравнение, сопоставление себя с другими (людьми, культурами, обществами и т. д.). В этом отношении проблема обретения собственной идентичности состоит в установлении сходства и различия между собой и окружающим (природным и социальным) миром, поскольку, в сущности, человек представляет собой «существо, существование которого состоит в самоидентификации, в нахождении вновь своей идентичности посреди происходящего с ним» [3, с. 56].

Специфика феномена идентификации заключается в сложности его интерпретации прежде всего для самого человека как носителя определенной идентичности, поскольку идентичностью можно обладать, а можно ее только мыслить, представлять, воображать. «Мы знаем, что́ есть вещь, когда подводим восприятие вещи под понятие вещи. Эта логика перестает работать, стоит нам только обратить ее на себя. Потому что существенное в нас, то, в чем мы ощущаем и проживаем свою идентичность, есть не общее в нас, а индивидуальное, причем по линии нарастания последнего: чем индивидуальнее, тем идентичнее» [4, с. 10].

Однако для полноты самоидентичности индивид должен и обладать идентичностью, и правильно ее осознавать. Можно сказать, что идентичность представляет собой процесс специфического самомоделирования, когда человек конструирует себя и реальность в упрощенном виде, представляет ее в некотором приемлемом для себя варианте, чтобы суметь адекватно справиться с возникающими ситуациями и конфликтами, неизбежно возникающими за пределами его микромира.

Можно выделить несколько этапов, уровней осознания и реализации своей идентичности: 1) самоопределение личности; 2) самореализация; 3) самопреодоление как самоутверждение себя в социуме.

Идентичность можно понимать как самоопределение личности, самопознание и опознание себя как некоторой определенности, конкретности. В этом смысле идентичность предстает как отражение окружающего мира, подражание внешним объектам и структурам. Это отражение становится активным, в значительной степени осознанным и является способом своеобразной адаптации, приспособления к реальности. Так, механизм самоидентификации включает в себя ряд структурных шагов, осуществляя которые индивид постепенно формируется как личность.

Начало процесса самоидентификации закладывается посредством соотнесения с чем-то внешним, с некой данностью, с чем-то объективным, конкретным, реально существующим рядом с человеком (например, ребенок сравнивает себя с родителями). Затем происходит сравнение с каким-либо образцом, идеалом, с чем-то абстрактным, предельным (например, с вымышленным литературным героем или знаменитым человеком). Такого рода идентичность является внешней, поскольку она во многом случайная и произвольная. Индивид определяется в данном случае чем-то внешним по отношению к нему, это может быть, например, социальная группа, нация, класс. Установленное тождество может как соответствовать, так и не соответствовать настоящей сущности человека. Такая идентичность основывается на внешнем подобии, наружном сходстве, видимой тождественности. Совпадение по виду, по форме может определяться различными причинами. Это может быть реальное родство, но также и случайное совпадение или целенаправленное подражание. Но чаще всего идентичность оказывается лишь внешним соответствием, подобием по виду, по форме. Главная цель, которую преследует на данном этапе формирующаяся личность, – это быть похожим на нечто конкретное, определенное, известное, то, что является значимым и кажется правильным.

Человек пытается достичь внешнего подобия с тем, что дано, показано, передано традицией. Происходит идентификация с полом, семьей, нацией, религией (причем реального соответствия может и не быть). Тождественность может устанавливаться как внешнее соответствие с моделью, идеалом, образцом, с чем-то должным, установленным традицией и предписанным законом. В одном случае имеется некая данность (пол, нация, язык, культура), нечто реально существующее, пришедшее из прошлого, усвоенное, присвоенное или навязанное. В другом случае имеет место заданность, цель, нечто из будущего. Так или иначе, можно сказать, что у любой формы идентичности есть «автор», т. е. то, к чему или кому она принадлежит. Однако и в том, и в другом варианте установленное соответствие однозначно и необратимо. Здесь идентичность предстает как константа, нечто статичное, фиксированное, постоянное и неизменное. Главной процедурой в таком процессе идентификации является отражение, отображение, повторение фор мы. Соответственно, основными категориями для осмысления идентичности будут категории визуальные: изображение, представление, имидж, видимость, иллюзия. Для идентичности в таком понимании характерны мимикрия, имитация и симуляция. Такая идентичность реализуется в соответствующих социальных практиках (ритуал, обряд, церемония), которым свойственны повторения одних и тех же действий, отказ от выбора и поиска нового. Все иные варианты, любые другие образцы и стандарты будут неприемлемыми, так как они предстают чужими, враждебными, незнакомыми. В этом отношении следует отметить, что идентичность личности, понимаемая как похожесть, схожесть может оказаться неустойчивой, иллюзорной, ложной, так как основывается на внешнем отождествлении, уподоблении, подражании, не затрагивая вопроса о внутреннем сходстве и единой сущности. Также нельзя не учитывать тот факт, что идентичность может быть навязана, внушена, принята для каких-либо целей. В этом случае возникает несоответствие внешнего и внутреннего, формы и содержания, проявления и сущности. Идентичность нарушается, приемлемый для самого себя образ своего Я разрушается, что неизбежно приводит к кризису идентичности.

Таким образом, подлинная самоидентичность подразумевает как внешнее, так и внутреннее совпадение, соответствие, сущностную тождественность. В этом смысле идентичность понимается как близость, родственность, сродство, общая основа. Именно так человек отождествляет себя с некоторой группой людей, семьей, своей культурой. Данный процесс способствует формированию относительно устойчивой ориентации на традиционные смыслы справедливости, долга, ответственности, что в целом задает человеку контекстуальные и ценностные координаты, определяет его мировоззрение и мировосприятие, систему значимых для него символов, норм и правил поведения. Отсутствие устойчивых оснований собственной идентичности ведет к неспособности человека ориентироваться в предлагаемых ему идеалах и культурных паттернах, а это влечет за собой формирование личности вне культурного и нравственного контекстов.

Несмотря на негласную исследовательскую установку на структурный примордиализм самоидентификации фактически параллельно ей происходит социализация личности. Данный феномен характеризуется специфическими механизмами, являющимися одними из сущностных компонентов динамики личностного формирования. Социально-философское исследование социализации помогает детализировать и концептуально уточнить проблематику девиантного поведения, роли самосознания и самореализации в становлении личности. В виду того, что проблема социализации личности концентрируется в области социальных изменений, данный феномен затрагивает экономические, общекультурные, психологические, педагогические аспекты. Их дифференцированное своеобразие составляет инфраструктуру эволюции проблемы социализации, задает новые параметры ее актуализации, существенно изменяет ее направленность и характер.

Феномен социализации в его широком понимании можно определить как «совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [5, с. 18].

Следует отметить, что в самой проблеме социализации пересекаются два основных направления философского анализа – ценностное и рефлексивное. Ценностная сторона становления личности предполагает доминанту должного, т. е. каким должен быть процесс социализации индивида. Рефлексивная сторона направлена на собственную логику социального в человеке, не зависящую от ценностных предпочтений отдельного субъекта и являющуюся объектом верифицируемого знания.

В общем и целом социализация представляет собой, во-первых, креативный, творческий процесс, направленный на формирование личности, которая обладает всем спектром необходимых социальных и духовных качеств; во-вторых, интегрированный процесс воспитания и образования; в-третьих, процесс освоения разнообразных социальных ролей. Связующим понятием здесь выступает интериоризация как процесс перевода внешних факторов, воздействующих на человека, в устойчивые внутренние установки и качества личности. Иными словами, социализация не происходит hic et nunc. Она есть совокупность последовательных действий, направленных на принятие индивидом социальных норм, ценностей, представлений, традиций. Последние становятся своеобразной «дорожной картой» индивидуального маршрута формирования личности, неотъемлемой стороной его жизни не в результате внешней регуляции, а вследствие внутренней необходимости следовать им, чтобы повозможности избежать трудностей включения в социальные отношения. В свою очередь, адаптация личности к обществу осуществляется во временном масштабе, а сам процесс социализации характеризуется дискретностью и цикличностью. В этом отношении можно выделить несколько стадий личностного развития в его сопряжении с прохождением определенных этапов социализации.

Так, М. С. Каган выделяет три основополагающих этапа социализации: дотрудовой, трудовой, послетрудовой [6]. В этом случае на первый план выходит профессиональная деятельность индивида в обществе, а понятие труда выступает ключевым маркером активного и/или пассивного прохождения социализации. В данном подходе заложены идеи последовательного изменения психологической составляющей личности, связь психических комплексов с деятельностными характеристиками.

П. Бергер и Т. Лукман трактуют социализацию как «всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть» [7, с. 212]. В своем комплексном исследовании социальной реальности они различают два этапа социализации: первичную социализацию, которую индивид проходит в детском возрасте, и вторичную, означающую любой последующий процесс, с помощью которого уже социализированный индивид интегрируется в новые секторы общества [7, с. 212–213]. Первичная социализация выступает основополагающим процессом в формировании подрастающего человека. Именно посредством нее в субъективный мир ребенка включаются «значимые другие», которые и закладывают стержневые смыслы интерпретации окружающей реальности.

В адаптационной теории социализации Т. Парсонса центром социологической интерпретации становления личности является овладение ею социальными ролями и способами взаимодействия с различными социальными структурами [8, с. 53].

При анализе форм и механизмов социализации необходимо учитывать тот факт, что сам процесс социализации, как правило, представляет собой стихийный процесс усвоения человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит в первую очередь на неосознанном, эмоциональном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия доминирующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма социализации весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит, например, традициям ближайшего окружения. Кроме того, специфика социализации состоит в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из сельской местности в большой город), могут проявиться в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах. Социализирующийся человек с детских лет ищет и «примеряет к себе» различные социальные роли, сталкивается с множеством запретов, выдвигаемых общественной моралью и законодательным правом. Табуированная культура вынуждает индивида или разрешает ему быть тем, что называется личностью. В этом смысле трудно говорить о статичности и фиксированности социализации. Ведь если раз и навсегда принять какую-то одну социальную позицию, то, бесспорно, человек не сможет адекватно выстраивать свои социальные отношения в изменчивом мире.