Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Одновременно своим определением авторы возражали против расширительного толкования учебно-методического комплекса, включающего в его состав многочисленные пособия, справочники, познавательные и научно-популярные издания, которые могли быть полезными в качестве дополнительных средств обучения, прежде всего в индивидуальной работе с учащимися, но не были «органически включены в процесс обучения», подчиняясь координирующей функции учебника.

Позицию близкую к вышеизложенной занял известный специалист по методике преподавания литературы Л. В. Тодоров. В статье «Учебно-методический комплекс по русской литературе» Л. В. Тодоров не предпринимает попыток теоретического определения понятия «учебно-методический комплекс», он лишь отмечает, что «в него входят учебные хрестоматии и книги по внеклассному чтению (имеется в виду специальный тип иллюстрированных учебных пособий – хрестоматии для внеклассного чтения. – В.Ж.) для учащихся, фонохрестоматии, методические пособия по классам и группе классов для учителя»[86]86
  Тодоров Л. В. Учебно-методический комплекс по русской литературе // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1982. – Вып. 10 (Учебники для национальной школы). – С. 81.


[Закрыть].

Состав учебно-методического комплекса представляется Л. В. Тодорову системой с ограниченным числом компонентов, которые в учебно-воспитательном процессе являют собой единое поликомпонентное учебное средство, позволяющее включить дополнительные анализаторы (слуховые и зрительные), значительно расширить многообразие информационных источников, диапазон типов, видов, жанров привлекаемых материалов (не только художественных и литературоведческих, но и мемуарных, эпистолярных, документальных свидетельств и др.).

Включение аудиовизуальных средств обучения в учебно-методический комплекс по литературе, по мнению ученого, крайне важно, поскольку оно обеспечит создание необходимого общекультурного контекста, позволит нагляднее показать генетическую связь литературы с другими видами искусства, обогащая потенциал эстетического образования и воспитания учащихся: «Творчески используя комплекс, учитель сможет организовать всестороннюю эстетическую деятельность учащихся, а от этого, в конечном счете, зависит, насколько глубоко и всесторонне реализует литература заложенные в ней воспитательные возможности»[87]87
  Тодоров Л. В. Указ. соч. – С. 96.


[Закрыть].

Трактовка учебного (учебно-методического) комплекса как открытой многоуровневой системы дидактических средств, изложенная в работах Ю.К. Бабанского, Д.Д. Зуева, отражала реалии советского образования 70–80-х гг. прошлого столетия.

Действительно, единая для всей огромной страны (или союзной республики) государственная (типовая) программа по предмету и такая же единая линия стабильных учебников были основой, ядром, притягивающим, собирающим вокруг себя все учебные, справочные, познавательные книжные издания и наглядные средства обучения. Все это многообразие учебных средств создавалось с четкой ориентацией на типовую школьную программу, а потому дополняло, расширяло, углубляло и разъясняло содержание линии стабильных учебников.

Ситуация кардинальным образом изменилась на рубеже XX–XXI вв. С созданием авторских альтернативных программ по большинству предметов школьного учебного плана произошли важные изменения во всей структуре средств обеспечения учебно-воспитательного процесса. К большинству альтернативных программ по предмету были созданы линии учебников, которые в педагогической литературе стали иногда называть предметно-методическими линиями – ПМЛ. «Предметно-методическая линия – это совокупность учебников по одному предмету для определенной ступени школьного образования, обеспечивающая преемственность обучения по данному предмету и основанная на общем подходе к определению целей обучения и принципам отбора содержания учебного материала. В начальной школе используются дидактические линии, представляющие собой совокупность учебников по всем предметам, изучаемым на начальной ступени школьного образования»[88]88
  Лебедев О. Е. Развитие российского образования и задачи учебного книгоиздания // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева. – М.: МГУП, 2004.


[Закрыть].

Каждый из учебников такой линии стал ядром, центром притяжения для дополнительных учебных пособий, составивших учебно-методический комплект данного класса по предмету (рабочая тетрадь, рабочая книга, хрестоматия, практикум, аудио–  и видеоматериалы, методические рекомендации, поурочные разработки для учителя и т. д.). Как правило, такие комплекты создавались тем же авторским коллективом, который разрабатывал программу и учебники, что гарантировало концептуальное методическое и литературоведческое единство всей созданной совокупности учебных средств.

Комплекты, в свою очередь, составили завершенные учебно-методические линии, включающие в себя учебные и методические пособия различных типов, разнообразные дидактические материалы, не только тесно связанные по содержанию с линией учебников, но созданные в дополнение к этим учебникам, развивающие и раскрывающие те методические идеи, методы, приемы, которые были заложены авторами в содержание учебника, то есть реализующие их методическую концепцию.

Учебно-методические комплекты новой формации (как и линии, которые они составили) – системы не столь беспредельно открытые, как учебные комплексы 70–80-х гг. Все компоненты таких систем усиливают методический потенциал учебника, дополняя, углубляя, дифференцируя его в учебно-воспитательном процессе. Компоненты учебно-методического комплекта наряду с учебником участвуют в моделировании учебной деятельности школьника, позволяя полнее учитывать его индивидуальность, предоставляя возможность для выстраивания личностно ориентированной образовательной траектории.

Состав учебно-методического комплекта для каждого класса по предмету в современной школе определяется особенностями методической концепции, изложенной в авторской программе школьного литературного образования. Так, к примеру, в линию учебно-методических комплектов, реализующих идеи программы литературного образования под редакцией члена-корреспондента РАО профессора В.Г. Маранцмана, входят учебные рабочие книги «Читатель и время», содержащие интересный художественный и документальный материал, иллюстрирующий диалог культур, перекличку эпох мировой культуры. Идея взаимообогащающего общения культур – одна из доминант методической концепции В.Г. Маранцмана.

В программе под редакцией профессора В. Я. Коровиной особое место уделяется развитию устной речи учащихся, ее лексическому богатству, интонационной выразительности, не случайно одним из важных компонентов линии учебных комплектов к программе В.Я. Коровиной стали фонохрестоматии с аудиозаписями литературных произведений в исполнении известных мастеров сцены.

Таким образом создается ситуация, при которой у учителей и учащихся появляется возможность выбора той программы, которая им кажется наиболее приемлемой по методическим идеям, по отбору изучаемого материала, по решаемым образовательным и воспитательным задачам. К тому же, что немаловажно, линия учебно-методических комплектов будет содействовать успешному решению названных задач, поможет построить учебный процесс с учетом интересов и возможностей отдельных учеников, максимально учитывая их индивидуальные интересы, особенности психологии.

Конечно же, линия учебно-методических комплектов, являясь системой хотя и многокомпонентной, но все же ограниченной, не закрыта для активного взаимодействия, сотрудничества с универсальными источниками учебной информации по предмету – словарями, справочниками, энциклопедиями на бумажных и электронных носителях, научно-познавательной литературой, интернет-ресурсами. В условиях равноправного сосуществования нескольких параллельных программ по каждому предмету перечисленные источники информации не являются частью УМК (учебно-методического комплекта), так как их информация не имеет специальной, адресной направленности на реализацию одной из существующих образовательных программ.

Эти источники информации в равной степени дополняют и обогащают учебным и развивающим материалом все системы литературного образования. Они в совокупности образуют информационную образовательную среду определенного школьного предмета. Предметная образовательная информационная среда (по литературе) является частью филологической, а та, в свою очередь, частью гуманитарной образовательной среды, которая органично дополняет универсальную образовательную информационную среду.

Предпринятое в нашей работе аналитическое рассмотрение истории возникновения и развития понятий учебно-методический комплекс и учебно-методический комплект, казалось бы, позволяет сделать вывод о том, что аббревиатура УМК в 70–80-е гг. обозначала широкую, открытую, многоуровневую систему учебных пособий по предмету, дополняющую учебник (сопоставимую в нашем теперешнем представлении со всей образовательной информационной средой по определенному предмету), получившую в то время название учебно-методический комплекс. Позднее, на рубеже XX–XXI вв. этой аббревиатурой стали чаще обозначать учебно-методический комплект — систему учебных пособий (при определяющей роли учебника) для определенного класса, моделирующую и обеспечивающую учебно-воспитательный процесс по предмету, реализуя содержание конкретной образовательной программы.

Но сегодняшняя школьная ситуация свидетельствует о том, что термин учебно-методический комплекс и в наши дни довольно часто используется для обозначения современных педагогических реалий. Терминологической устойчивости словосочетания «учебно-методический комплекс» в практике средней школы, видимо, способствует стабильное положение словосочетания «учебный комплекс» в профессиональном терминологическом словаре педагогов высшей школы.

Вузовские преподаватели под «учебным комплексом» понимают «единое издание, представляющее собой целостную совокупность разновидностей учебных изданий, необходимых для проведения всех видов занятий по определенной дисциплине»[89]89
  Гречихин А. А., Древе Ю. Г. Вузовская учебная книга: типология, стандартизация, компьютеризация. – М.: Логос, 2000. – С. 237.


[Закрыть] в отличие от «учебного комплекта», который в вузовской практике определяется как «полный набор всех видов учебных изданий по определенной дисциплине»[90]90
  Там же.


[Закрыть]. Общая для всех этапов образования тенденция к использованию в учебно-воспитательном процессе системных учебных средств ведет к тому, что «учебный комплект» повсеместно вытесняется в практике высшего и среднего профессионального образования «учебным комплексом».

В системе общеобразовательной школы в настоящее время сложилась ситуация, при которой практически по всем предметам существуют линии учебно-методических комплектов для каждого этапа образования. Причем каждый из этих комплектов является единой системой учебных средств для определенного класса, а вся линия учебно-методических комплектов – системой учебных средств по предмету для определенного этапа общего образования (начальная, основная, старшая школы).

В современных документах органов управления школой до сих пор нередко учебно-методическим комплексом называют завершенную линию учебно-методических комплектов. Так, в проекте «Фундаментального ядра содержания общего образования» (М.: Просвещение, 2009) читаем: «Создание Фундаментального ядра – начальный этап разработки нового содержания. Последующие этапы – разработка концепций предметных областей, планируемые результаты обучения на выходе из ступеней обучения (начальная, основная и старшая школы), базисный учебный план и примерные программы предметов, учебно-методические комплексы нового поколения»[91]91
  Фундаментальное ядро содержания общего образования. (Проект) // Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – С. 7.


[Закрыть].

Логика процитированного документа позволяет предположить, что под учебно-методическими комплексами в данном случае подразумеваются линии учебно-методических комплектов. Но чтобы не внедрять в сознание педагогов иерархию терминов, в которой два близких, но различных понятия обозначаются одной аббревиатурой, было бы более оптимально, оставив понятие учебно-методический комплект (УМЕ) для определенного класса по одному из предметов, отказаться от обозначения завершенной линии таких комплектов термином «учебно-методический комплекс» (УМК), оставив в качестве терминологического определения словосочетание линия учебно-методических комплектов.

Подводя итог предпринятому рассмотрению истории возникновения и бытования в теоретических исследованиях педагогов и в практическом опыте отечественной школы понятий учебный комплекс, учебно-методический комплект, линия учебно-методических комплектов, следует констатировать, что в настоящее время эти понятия чаще всего обозначают нижеперечисленные реалии современного российского образования и его недавнего прошлого:

– учебно-методический комплект – система учебных пособий (при определяющей и координирующей роли учебника), моделирующая и обеспечивающая учебно-воспитательный процесс по предмету в определенном классе общеобразовательной школы, реализуя методическую концепцию одной из альтернативных программ литературного образования;

– линия учебно-методических комплектов – система учебно-методических комплектов, поэтапно (от класса к классу) обеспечивающая учебно-воспитательный процесс по предмету на определенном этапе общего образования;

– учебно-методический комплекс – существовавшая в эпоху типовых программ и стабильных учебников открытая многокомпонентная и многоуровневая система дидактических средств по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемая в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированной программой по этому предмету, применительно к личности учащегося.

В предлагаемых нами определениях учебно-методического комплекта, линии учебно-методических комплектов, учебно-методического комплекса есть, казалось бы, логическое противоречие. Заключается оно в том, что семантическое значение слова «комплект» толкуется как «полное число чего-либо, положенное, определенное количество»[92]92
  Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. – В 4 т. – М.: Русский язык Медиа, 2003. – Т. 3. – С. 148.


[Закрыть]. То есть учебно-методический комплект – полный набор учебных и методических пособий, наиболее оптимально обеспечивающий учебно-воспитательный процесс по предмету на определенном этапе образования. Просто набор, не предполагающий обязательного системного единства, поскольку «совокупность однородных предметов, составляющих одно целое», – это уже не комплект, а комплекс[93]93
  Там же.


[Закрыть].

Из этого следует, что не набор, а система должна называться комплексом, то есть то, что мы назвали учебно-методическим комплектом, правильнее было бы назвать учебно-методическим комплексом. Но достаточно просмотреть материалы педагогической прессы, документы Министерства образования и науки, тематические планы и каталоги издательств, выпускающих учебно-методическую литературу, чтобы убедиться, что для обозначения системы учебно-методических пособий, обеспечивающих образовательный процесс по одной из альтернативных программ по предмету, чаще всего используется термин учебный комплект.

Как мы уже отмечали в начале данного параграфа, цитируя коллективное исследование «Современная учебная книга. Подготовка и издание»: «Практика значительно опередила научную мысль». При этом, опережая, она не столь тщательно отбирала слова, давая рабочие определения новым явлениям. Затем эти определения прочно вошли в словарь педагогов-практиков и многих специалистов по частным методикам преподавания конкретных предметов в общеобразовательной школе.

Есть еще одно обстоятельство, оправдывающее бытование не очень строгого (с точки зрения лексического значения составляющих его слов) определения учебно-методический комплект. Его наличие позволяет отличать новые, сложившиеся в последние 10–15 лет системные единства дидактических средств от глобальной макросистемы с разными уровнями приближения к системообразующему ядру, каковым был учебно-методический комплекс по предмету в эпоху типовой программы и стабильного учебника.

2.2. Развитие системы учебных средств по литературе для учащихся общеобразовательных школ как предпосылка создания первой подсистемы линий учебно-методических комплектов

Сложившаяся к 80-м гг. XX в. многоуровневая по структуре (прежде всего по степени приближения к ядру – учебнику и программе – и к повседневной практике школьного учебно-воспитательного процесса) и многовидовая, многожанровая (по видам и типам пособий, учебных и методических материалов) система учебных, дидактических, методических, познавательных, справочных и иных образовательных средств, которая в педагогической науке получила название учебно-методического комплекса (Ю.К. Бабанский, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский), в известной степени была вызвана к жизни, актуализирована, оказалась активно востребованной участниками образовательного процесса жесткой безальтернативностью единой типовой программы и линии стабильных учебников.

Развитие видов и типов пособий, в той или иной мере участвующих в образовании и воспитании подрастающего поколения, исподволь готовило условия для создания альтернативных программ и параллельных линий учебников. Для того чтобы убедиться в этом, проанализируем структуру названной обширной системы дидактических средств для учащихся и учителей.

Сначала рассмотрим первую подсистему учебно-методического комплекса – совокупность учебных средств для учащихся.

Прежде всего уточним, что мы будем иметь в виду под понятиями «вид» и «тип» учебного средства. Теоретик учебного книгоиздания В.Г. Бейлинсон полагает, что «вид изданий в учебной литературе – понятие, служащее выделению в ней изданий, отличающихся главной ролью в осуществлении целей и содержания образования. Тип – в учебной литературе – это терминологическое обозначение формы определенного вида издания, выдающейся существенными признаками: составом и соотношением функций, содержательной и внешней структурой»[94]94
  Бейлинсон В. Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мнемозина, 2005. – С. 29.


[Закрыть]. То есть учебник – это вид издания (средства обучения), учебник-справочник или учебник-практикум – тип учебника, тип учебного издания (средства обучения).

В определении вида учебного издания, данном В.Г. Бейлинсоном, вызывает возражение качественная характеристика «отличающихся главной ролью». Иерархические отношения в системе видов учебных средств неравноправны: учебник, осуществляя координирующую функцию, превращает совокупность компонентов учебно-методического комплекса (а позднее и учебно-методического комплекта) в систему дидактических средств. Таким образом, учебник обеспечивает себе центральное, определяющее, главное место в созданной системе. Стало быть, все остальные компоненты системы (хрестоматии, практикумы, справочники и т. д.) выполняют свою важную, самостоятельную, незаменяемую другими учебными средствами функцию, но все же подчиненную, дополнительную по отношению к учебнику. Учитывая вышеизложенное уточнение, согласимся в целом с формулировками «вида» и «типа» учебных средств, данными В.Г. Бейлинсоном, то есть с тем, что «тип» учебного издания является модификацией определенного «вида».

Как уже неоднократно подчеркивалось, основным видом учебных средств по любому предмету является учебник. Различным аспектам возникновения, развития, функционирования школьных учебников посвящена обширная научная литература в разных странах мира. Можно приводить и оценивать многие сотни научных определений школьного учебника. Но, учитывая тематику нашего исследования, ограничимся лишь констатацией одной из тенденций, которая со временем все более определенно звучала в вариантах формулировок роли и задач учебника в учебно-воспитательном процессе.

Если в 70-е гг. прошлого столетия отечественные педагоги определяли учебник как книгу, «которая в строгой системе доступно излагает основное содержание учебного предмета»[95]95
  Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Педагогика, 1977. – С. 250.


[Закрыть] или как «средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников»[96]96
  Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1976. – Вып. 4. – С. 44.


[Закрыть], то уже в 80-е гг. школьный учебник характеризовался как «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей»[97]97
  Зуев Д. Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983.-С. 12.


[Закрыть].

Если в первом процитированном определении учебника (Г.И. Щукина) главной и по сути единственной функцией учебника называлась информационная (изложение основного содержания предмета), то во втором (С.Г. Шаповаленко) безусловный приоритет информационной сути учебника не утверждается. «Усвоение основ наук» может осуществляться различными путями, не только через присвоение изложенной в учебнике информации, адаптированного готового знания. В третьей трактовке учебника (Д.Д. Зуев) наряду с предметным содержанием образования называются и виды деятельности, «предназначенные… для обязательного усвоения». Пока это не деятельность по нахождению, добыванию, овладению знанием, а такой же объект усвоения, как знания, данные в виде отобранной и систематизированной информации. Но тенденция усиливающегося внимания к функции моделирования деятельности учащегося, присущей учебнику, очевидна.

В настоящее время именно функции моделирования учебной деятельности, функции лоции в определении индивидуальной образовательной траектории становятся важнейшими характеристиками учебника. «В этой связи коренным образом меняются функции современных учебников, учебных пособий, технических средств трансляции информации, всевозможных компьютерных продуктов. Все они уже являются не столько неким кладезем знаний, который передается ученику, сколько навигатором в мире знаний, в мире информации, который нас окружает»[98]98
  Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства. – СПб.: Специальная литература, 2004. – С. 195.


[Закрыть]. Но это уже характеристики и ожидания завтрашней, инновационной школы.

В условиях же формирования и развития учебно-методического комплекса, центрообразующим ядром которого были типовая программа и стабильный учебник, основными функциями учебника оставались:

– информационная (изложение основ знаний в определенной образовательной области и необходимых общекультурных);

– трансформационная (отбор, структурирование, дозирование учебного материала);

– системообразующая (приводящая знания, изложенные в учебнике и полученные учеником из других источников, в систему).

Типы школьных учебников по литературе в период 30–80-х гг. прошлого столетия были рассмотрены в главе «Становление и развитие типологии учебных книг по литературе в российской школе (XVI – первая половина XX в.)». Основными типологическими разновидностями учебника в отечественном школьном литературном образовании до сих пор являются учебники-хрестоматии, обеспечивающие курс литературного чтения, и собственно учебники, являющиеся ведущим, информирующим координирующим и систематизирующим средством обучения при изучении курса литературы, построенного на историко-хронологических принципах расположения учебного материала.

Самым распространенным учебным изданием, дополняющим школьный учебник словесности, а затем литературы, была и остается хрестоматия, прочно вошедшая в число массовых учебных пособий еще в XIX в. Обычно хрестоматии представляют собой сборники, в которых сочинения отечественных или зарубежных авторов публикуются в соответствии с хронологическим, жанрово-родовым или тематическим принципами. Понимание необходимости комплекта, методически организованного единства учебника по литературе и хрестоматии, возникшее в отечественной школе еще в позапрошлом веке, в настоящее время воспринимается как данность, не подвергаемая серьезным сомнениям. На протяжении 60–80-х гг. прошлого столетия учебник по литературе для старших классов и хрестоматия представляли собой устойчивый учебный комплект, в котором основная, определяющая роль принадлежала учебнику, а дополнительная, обеспечивающая важным дидактическим материалом, – хрестоматии.

Как правило, основной корпус школьных хрестоматий к учебникам литературы состоял из текстов художественных произведений, причем произведения малых форм (стихотворения, рассказы, небольшие повести) давались преимущественно без сокращений, а большие эпические или лиро-эпические формы (романы, большие поэмы) были представлены отдельными главами. Литературно-критические материалы в таких хрестоматиях занимали очень скромное место, помещались лишь те статьи, изучение которых было обязательно в соответствии с типовой программой (статьи В.Г. Белинского об А.С. Пушкине, Д.И. Писарева об И.С. Тургеневе, Н.А. Добролюбова об А.Н. Островском)[99]99
  См. в течение многих лет переиздававшиеся хрестоматии: Русская литература для 8 класса средней школы / Сост. Т. П. Казымова. – 8-е изд. испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988; Русская литература. Хрестоматия для 9 класса средней школы / Сост. Л. А. Белова. – 8-е изд. – М.: Просвещение, 1982; Русская советская литература. Хрестоматия для 10 класса средней школы / Сост. С. Н. Громцева, П. Ф. Рощин. – 7-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1983.


[Закрыть]. Хрестоматии, как и учебники, утверждались Министерством просвещения республики, тем самым включались в число учебников и учебных пособий, официально рекомендованных для использования в общеобразовательной школе.

Жесткий монополизм типовой программы и стабильных учебников в определении объема и уровня усвоения материала, сдерживающий инициативу наиболее творческой и профессионально подготовленной части учителей-словесников, постепенно уступал свои позиции под давлением появляющихся новых, нетрадиционных для советской школы учебных пособий, активно включавшихся в образовательный процесс.

Одним из наиболее заметных явлений в ряду таких пособий стал особый тип школьной хрестоматии – «Хрестоматия литературно-критических, мемуарных и эпистолярных материалов». Издание такой хрестоматии, подготовленное И.Е. Капланом и П.Г. Пустовойтом, вышло в 1981 г.[100]100
  См.: Русская литература ХХ века. Первая половина: Хрестоматия литературно-критических, мемуарных и эпистолярных материалов. Пособие для учащихся / Сост. И. Е. Каплан, П. Г. Пустовойт. – М.: Просвещение, 1981.


[Закрыть]. Хрестоматия И.Е. Каплана и П.Г. Пустовойта значительно расширила представления учащихся о русской критике XIX в., познакомила с именами незнакомых или малознакомых критиков, а главное – литературная полемика, атмосферу которой попытались воссоздать составители хрестоматии, свидетельства современников, зафиксированные в воспоминаниях, дневниках, письмах, позволили учащимся представить общественный резонанс, произведенный публикацией изучаемого ими произведения, почувствовать, какие страсти – шумный восторг, жесткое неприятие, непримиримые, столкновения, идейные битвы – сопровождали появление в печати того или иного классического произведения.

Привлеченные в хрестоматию материалы не только расширяли обще культурный кругозор и литературоведческую эрудицию старшеклассников, но и укрепляли их в представлении о художественной литературе как важнейшей форме духовной жизни общества, в которой утверждались нравственные и эстетические идеалы эпохи, отстаивались или ниспровергались политические, философские, социальные убеждения наиболее активных представителей общества. Подобного типа учебные пособия исподволь готовили формирование нового понимания содержания и задач литературного образования, ориентированного не на усвоение готового, трансформированного для восприятия знания, а подвигали участников образовательного процесса к определенным видам познавательной деятельности: сопоставлению, формированию личного отношения к прочитанному, поиску подтверждений своей читательской позиции в тексте литературного произведения, в откликах критиков, воспоминаниях современников. Наверное, было бы неверно преувеличивать роль названного пособия в утверждении новых взглядов на процесс образования. Скорее следует признать, что хрестоматия И.Е. Каплана, П.Г. Пустовойта, изданная несколькими годами позже хрестоматия И.Е. Каплана, М.Т. Пинаева и некоторые другие пособия, о которых речь впереди, стали ответом на стремление педагогов к новым формам образовательной деятельности, отказу от транслирования единообразного, регламентированного содержания курса с готовыми оценками и трактовками.

Тогда же, в начале 80-х гг., издается еще одно учебное пособие, знаменующее движение педагогов-словесников от репродуктивных методов работы к эвристическим, поисковым, к дифференциации и индивидуализации учебно-образовательного процесса. Речь идет о хрестоматии «Современная русская советская литература 60-80-х гг.», составленной С.В. Кузнецовой и А.И. Ревякиной[101]101
  Современная русская советская литература 60–80-х годов. Хрестоматия: Учебное пособие для учащихся 10 класса / Сост. С. В. Кузнецова, А. И. Ревякина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984.


[Закрыть]. Традиционно в выпускном классе средней школы давался самый общий обзор литературы последнего десятилетия, не требовавший от учащихся текстуального знания произведений новейшей литературы. Школьникам было достаточно запомнить имена наиболее известных прозаиков, поэтов, драматургов, чьи произведения были заметны в литературном процессе последних 10–15 лет, знать названия этих произведений, желательно было прочитать одно-два на случай, если потребуется писать сочинение о новейшей литературе на выпускном или вступительном экзамене.

Издание внушительной по объему хрестоматии современной новейшей литературы для учащихся выпускного класса средней школы было также знаковым событием, подтверждавшим вектор развития системы учебных средств по литературе в сторону усиления их роли в моделировании учебной поисковой деятельности учащихся, формировании читательских интерпретационных умений старшеклассников.

Расширение типологического рада учебных хрестоматий в 80-е гг. коснулось не только старшей школы (8-10-й классы), но и среднего звена (4–7-й классы). В эти годы сотрудниками лаборатории литературного образования Научно-исследовательского института школ Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, И.С. Збарским была подготовлена линия хрестоматий для внеклассного чтения «В мире литературы» для 5-го, 6-го, 7-го классов. Новый тип учебного пособия брал на себя функции, в отсутствии которых педагоги нередко упрекали стабильные учебники-хрестоматии. Упреки эти, в частности, прозвучали на состоявшейся в ноябре 1979 г. научной конференции, посвященной проблемам создания учебников-хрестоматий для 4–7-го классов.

«Одной из причин недостаточно высокого уровня литературного образования», по мнению участников конференции, стала «разорванность чтения на два потока (чтение учебное и самостоятельное), часто протекающих как бы независимо друг от друга, когда умения по литературе не переносятся на самостоятельное чтение»[102]102
  Альбеткова Р. И., Збарский И. С. Проблемы учебника-хрестоматии по литературе (конференция в НИИ школ МП РСФСР) // Литература в школе. – 1980. – № 3. – С. 77.


[Закрыть]. На этот разрыв между учебным и самостоятельным чтением указывали психологи, исследовавшие процесс самостоятельного чтения школьников. Л.А. Концевая в результате обследования значительного количества школьников-подростков вынуждена была констатировать: «Часть школьников не воспринимает те конкретные приемы (выделение главной мысли, пересказ, план, ответы на вопросы), которыми они владеют, как способы самостоятельной работы с книгой, а рассматривают эти приемы только как конкретное учебное задание, которое выполняется по требованию учителя»[103]103
  Концевая Л. А. Использование учебника в самостоятельной работе школьника // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1974. – Вып.2. – С.75.


[Закрыть].

Занимавшийся долгие годы проблемой внеклассного чтения школьников И.С. Збарский полагал, что учебник литературы (а в основной школе – учебник-хрестоматия) должен взять на себя функцию методического содействия выработке навыков самостоятельного осознанного чтения. Ученый считал целесообразным «разработать систему рекомендаций для переноса приемов читательской деятельности из классного чтения во внеклассное с целью самостоятельного использования полученных знаний и умений в сфере внеклассного чтения. Желательно было бы типовые схемы деятельности (планы, описание порядка действий, перечень требований и т. д.) поместить в учебнике. Таким образом, урок по литературе на программном материале в какой-то степени выполнит методологические функции и вооружит учеников определенным методом читательской деятельности, необходимым для самостоятельного выполнения аналогичных заданий. В соответствии с этим в учебнике каждая крупная тема должна завершаться особым разделом, имеющим целью формирование у учащихся умения переносить полученные на уроке по программе знания и умения в сферу самостоятельного чтения»[104]104
  Збарский И. С. Роль учебников по литературе в формировании у школьников культуры чтения // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1981. – Вып. 9 (О специфике учебников литературы, истории, обществознания, географии, биологии). – С. 119.


[Закрыть].