Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Учебники-хрестоматии оказались и более чутко реагирующими на критику и конструктивные пожелания педагогов, нежели учебники для 8-10-го классов. В 1948 г. состоялась представительная дискуссия по проблемам литературного образования, в которой приняли участие сотрудники Министерства просвещения РСФСР, известные писатели и ученые Академии педагогических наук[68]68
  Изложение выступлений участников дискуссии см.: Дискуссия по вопросам преподавания литературы в средней школе // Литература в школе. – 1949. – № 1.


[Закрыть].

В ходе дискуссии прозвучали серьезные упреки в адрес школьных программ по литературе и стабильных учебников. В частности было отмечено, что в программах для 5-7-го классов и в учебниках-хрестоматиях немало произведений слабых в художественном отношении, второстепенных авторов, включенных в учебные книги по соображениям далеким от задач эстетического образования и воспитания учащихся (проф. Л.И. Тимофеев). Выступающие говорили о проблеме доступности, понятности включенных в учебники-хрестоматии произведений, соответствия их возрасту, подготовленности и интересам школьников (писатель С.Я. Маршак). Тематический принцип расположения материала в учебниках-хрестоматиях как обедняющий многомерность содержания литературного произведения, мешающий формированию элементарных представлений о направлениях развития русской литературы подвергся критике в выступлениях В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшова, Г. К. Бочарова и других авторитетных методистов.

Выводы и рекомендации, прозвучавшие в ходе дискуссии, были в значительной мере учтены министерскими программами 1949 г. и вышедшими вслед за этим переработанными изданиями учебников-хрестоматий. К примеру, «Родная литература» для 5-го класса, изданная в 1949 г. (составители А.П. Алексия, С.М. Браиловская, В. В. Голубков и др.), состояла всего из четырех разделов:

1) «Устное народное творчество»;

2) «А.С. Пушкин – великий русский национальный поэт»;

3) «Русские писатели о прошлом нашей родины»;

4) «Советские писатели о советской родине».

По сути, это было уже не тематическое расположение материала, а тематически-хронологическое, причем два раздела имели собственно литературоведческую тематику («Устное народное творчество», «А.С. Пушкин – великий русский национальный поэт»), а другие два хотя и обращались к историческим эпохам, но на первое место все же ставили творчество писателей. Понимая важность знания биографии писателя для понимания читателями его произведений и для подготовки школьника к изучению курса литературы на историко-хронологической основе, составители учебника-хрестоматии особое место в учебной книге уделяли биографическим очеркам «Из жизни писателя». Очерки эти были написаны доступным языком, содержали элементы беллетризации. Биографические очерки были предпосланы к произведениям только наиболее выдающихся писателей – А.С. Пушкина, И.А. Крылова, И. С. Тургенева, Н.А. Некрасова. При этом с биографией А.С. Пушкина школьники знакомились по включенным в очерк документальным материалам: отрывкам из воспоминаний И.И. Пущина («В Царскосельском лицее», «У Пушкина в Михайловском») и самого поэта («Встреча с Державиным»). Использование в учебниках-хрестоматиях мемуарных, документальных материалов можно также отнести к продолжению продуктивных традиций рабочих книг по литературе.

Несомненным дидактическим достоинством учебников-хрестоматий следует признать действенную систему вопросов и заданий, направленную на формирование умений и развитие навыков аналитической работы с текстом, речевых (устных и письменных) умений и навыков, на стимулирование логического и образного мышления учащихся. Для примера позволим себе подробно процитировать итоговые вопросы и задания к «Детям подземелья» В. Г. Короленко:

«1. Найдите описание наружности Валека и Маруси и объясните, как автор показывает, что перед нами дети подземелья.

2. Объясните слова: “Серый камень высосал ее жизнь”.

3. Как переживает Вася открытие, что его друзья живут кражами? Почему Вася не бросил их, хотя он знал, что они “нищие” и “воры”?

4. Почему Вася завидует жизни Валека и Маруси? Почему он чувствовал себя так хорошо в семье Тыбурция?

5. Вспомните все, что говорили Валек и Тыбурций об отце Васи. Объясните, почему бродяга Тыбурций решился прийти к судье.

6. Объясните слова отца: “Я виноват перед тобой, мальчик”.

7. Какие хорошие свойства сына раскрылись перед отцом из разговора с Тыбурцием?

8. Объясните слова Тыбурция, обращенные к восьмилетнему Васе: “Может это и хорошо, что твоя дорога пролегла через нашу”.

Составьте сжатый рассказ всего произведения по заголовкам глав.

Темы для рассказов:

1. Жизнь Валека и Маруси среди серых камней.

2. Дружба Валека и Васи.

3. Кукла.

Обычно мы узнаем о переживаниях человека не только по его словам, но и по взгляду, жестам, движениям. Продумайте в этом смысле фразы, взятые из сцены объяснения Васи с отцом:

Я поднял на него глаза, и тотчас же опустил их в землю.

Я чувствовал на себе тяжелый и неподвижный, подавляющий взгляд.

Лицо отца было бледно.

Я с усилием поднял голову и взглянул.

Я весь съежился.

Я опять почувствовал на своей голове чью-то руку и вздрогнул. То была рука отца, нежно гладившая волосы.

Я вопросительно поднял глаза на отца. Он смотрел на меня обычным своим слегка затуманенным взглядом, но теперь в этом взгляде виднелись только задумчивость, нежность и как будто вопрос.

Я доверчиво взял его руку и сказал: “Я ведь не украл”.

Я с живостью схватил его руку и стал ее целовать»[69]69
  Родная литература: Хрестоматия для 5 класса семилетней и средней школы / Сост. А. П. Алексин, С. М. Браиловская, В. В. Голубков. – 10-е изд., испр. – М.: Учпедгиз, 1949. – С. 251–252.


[Закрыть].

Задание № 1 возвращает учащихся к изученному ранее в этом же классе (в разделе, посвященном творчеству А.С. Пушкина) теоретическому материалу о видах описания, закрепляет теоретические знания и расширяет представления учащихся о художественных функциях описания.

Задание № 2 проверяет знание текста произведения, углубляет понимание его содержания и обогащает речь учащихся, учит пониманию метафоричности художественного текста.

Задания № 3–8 предлагают учащимся разобраться в сложной этической проблеме, которую пришлось пережить и решить герою произведения; понять психологическое состояние Васи, причины его дружбы с детьми подземелья, привязанности к семье Тыбурция. Авторы-составители не употребляют преждевременный для пятиклассников термин психологизм, но готовят юного читателя к пониманию психологизма прозы, учат видеть и понимать мастерство писателя-психолога. Удачной методической находкой авторов-составителей учебника-хрестоматии стал прием аналитической работы, состоящий из выполнения ряда заданий по определению эмоционального состояния человека, его переживаний по взгляду, жесту, движению, прием, обучающий школьника читательской зоркости, позволяющий видеть, фиксировать мысленным взором и разумом психологические детали, ускользающие от взгляда невнимательного или неподготовленного, необученного читателя. Удачно подобранные цитаты позволяют проследить динамику, движение изменений психологического и эмоционального состояния персонажей.

Учебники-хрестоматии самое серьезное внимание обращали на развитие и совершенствование устной и письменной речи. Обогащение речи учащихся книжной, поэтической лексикой шло и через комментирование устаревших, малопонятных неподготовленному читателю слов (например, к стихотворению А.С. Пушкина «Воспоминания детства»: Бова — сказочный герой; антик — старинный предмет; Добрыня — былинный герой, богатырь), причем такой комментарий иногда включал в себя задание, активизирующее творческую филологическую любознательность наиболее мотивированных к этому учеников (в том же комментарии к пушкинскому стихотворению: «Муромские пустыни — дремучие леса около Мурома. В сказках часто говорится о муромских лесах. Найдите корень слова пустыня и объясните, в каком значении оно здесь употреблено»[70]70
  Родная литература: Хрестоматия для 5 класса семилетней и средней школы. – 10-е изд., исправл. / Сост. А. П. Алексин, С. М. Браиловская, В. В. Голубков. – М.: Учпедгиз, 1949. – С. 33.


[Закрыть] – задания по подбору синонимов: «Подберите к следующим словам другие слова, близкие им по смыслу: тачать, приняться, проведать, наскучил, натешился, разинул»[71]71
  Там же. – С. 177.


[Закрыть] – расширяли лексический диапазон и обостряли лингвистическое чутье).

На склонную к решению филологических задач часть класса были рассчитаны дополнительные задания следующего типа: «Какой оттенок придает словам натешился и наскучил приставка на?»[72]72
  Там же.


[Закрыть].

В учебнике-хрестоматии анализ художественного произведения нередко завершался рекомендациями учащимся по созданию собственного творческого сочинения. В этом смысле показателен следующий пример. После чтения стихотворения И. С. Никитина «Утро» школьники получают задания: «1. Проследите, в какой последовательности происходит оживление природы, составьте план стихотворения.

2. Какое настроение у пахаря вызывает яркое летнее утро?»[73]73
  Там же. – С. 111.


[Закрыть].

После того как пятиклассники внимательно отметили все изменения в состоянии природы, переходящей от ночи к утру, услышали тишину ночи и первые звуки утра, запомнили оттенки и краски утреннего восхода солнца, им дается творческое задание:

«Опишите: а) Заход солнца на озере или реке. Расскажите, как меняются краски неба, цвет реки; как выглядит лес, за который заходит солнце; деревня, на которую падают солнечные лучи. Расскажите, какие слышатся при этом голоса и звуки.

б) Заход солнца в деревне или городе. Расскажите, как меняются краски неба на востоке и на западе; как выглядят предметы на освещенной солнцем и теневой стороне»[74]74
  Там же.


[Закрыть].

Задание действительно творческое, поскольку предполагает не пересказ своими словами наблюдений и переживаний поэта, а словесное воспроизведение картины, сходной по деталям и краскам, но противоположной по направленности движения и явлений, и красок, и эмоциональных состояний наблюдающего.

Конечно же, очевидно, что образовательные и воспитательные задачи литературного чтения в 5–7-м классах и курса литературы в старших классах имеют свою специфику, что и определило принципиальные различия в типологии учебников, в характере дидактического оснащения этих учебных книг. Но тем не менее сравнение содержания стабильных учебников-хрестоматий для семилетней школы и учебников для средней школы позволяет сделать вывод, что учебные книги для учащихся среднего школьного возраста (5–7-й классы) обладали значительными по образовательному потенциалу и разнообразными по методическим возможностям ресурсами, позволявшими педагогу организовать учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий активное деятельностное участие самих школьников в этом процессе. Разнообразие методических приемов работы с художественными текстами, с языковым материалом давали учителю возможность дифференциации, а в отдельных случаях индивидуализации работы с учениками разного уровня подготовки, с учетом их интересов, творческой одаренности. К сожалению, в предпринятом сравнении учебники литературы для старшей школы явно проигрывали учебникам-хрестоматиям в наличии дидактических средств, организующих, направляющих и обеспечивающих учебную деятельность учащихся по формированию умений и навыков анализа художественного текста с учетом его жанрово-родовой специфики, изучения литературно-критических статей, поиска, сбора и систематизации дополнительного материала о биографии писателя, истории создания произведения, театральной судьбе драматического произведения и т. д. Если в содержании учебников-хрестоматий конца 30–50-х гг. прошлого века постоянно шла заметная работа по совершенствованию их структуры, повышались требования к критериям отбора включенных в их состав произведений, систематизировался, обновлялся, становился более разнообразным по используемым методическим приемам дидактический аппарат, то учебники для старших классов претерпели не столь значительные изменения. Они касались характера подачи материала, стиля его изложения, идеологической направленности оценки творчества писателя и значения его отдельных произведений, расширения или сужения общекультурного и общественно-политического контекста, на фоне которого рассматривались явления отечественной литературы. Но в учебниках на протяжении десятилетий отсутствовали вопросы и задания, рекомендации по подготовке к письменным работам, списки дополнительной литературы, тематика сочинений, сообщений и докладов учащихся. То есть в учебниках полностью отсутствовала система дидактических средств, которая бы побуждала учащихся к деятельностным активным формам добывания знаний, формировала бы умения выполнять необходимые для этого операции, превращала бы эти умения в навыки.

Даже то обстоятельство, что в 40-е гг. в учебниках литературы для старших классов появились иллюстрации (портреты писателей, иллюстрации к отдельным произведениям, воспроизведения титульных листов литературных журналов и первых изданий наиболее значительных произведений, фотографии литературно-мемориальных мест и т. д.), было фактом отрадным, улучшающим восприятие учебника читателем (учеником), но мало эффективным с точки зрения дидактики, так как эти иллюстрации не сопровождались вопросами и заданиями, которые включали бы видеоряд учебника в активный образовательно-воспитательный процесс.

В начале 50-х гг. был издан учебник для 8-го класса С.М. Флоринского, в котором в конце глав были помещены подборки вопросов. Но это были вопросы для самопроверки, цель которых заключалась в повторении и закреплении материала, изложенного в главах учебника. Как правило, каждому или основному, наиболее важному параграфу главы учебника соответствовал вопрос, который контролировал усвоение его содержания. Так, глава учебника, посвященная поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души», состояла из следующих параграфов:

– «Идейный замысел и построение поэмы»;

– «Образы помещиков»;

– «Чичиков»;

– «Губернское общество»;

– «Народ»;

– «Лирические отступления»;

– «Художественные особенности творчества Гоголя»;

– «Значение Гоголя в истории русской и мировой литературы»;

– «Общественное значение творчества Гоголя»[75]75
  Флоринский С. М. Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы. – 4-е изд. – М.: Учпедгиз, 1957. – С. 261–281.


[Закрыть].

Соответственно в конце главы учащимся были предложены вопросы для самопроверки:

«1. Каков был идейный замысел “Мертвых душ” и как осуществил его Гоголь?

2. Какие приемы применил Гоголь в зарисовке образов помещиков?

3. Идейное содержание образа Чичикова и приемы его зарисовки.

4. Как изображен Гоголем народ в поэме?

5. Каковы основные темы лирических отступлений в “Мертвых душах” Гоголя?

6. Значение Гоголя в истории русской и мировой литературы»[76]76
  Там же.-С. 282.


[Закрыть].

Несмотря на то, что автор учебника называет рубрику «Вопросы для самоконтроля», некоторые из них даже не сформулированы в виде вопросительных предложений. Это фактически не система вопросов, а план повторения основного содержания главы. Учебник даже не делает попыток вывести школьника за пределы своего текста, обратить к чтению или выборочному перечитыванию художественного произведения, к конспектированию литератур но-критической статьи. Произошло то, от чего так стремились избавиться учителя-словесники в конце XIX – начале XX в. Учебник, утвержденный Министерством просвещения, стал самоценной, самодостаточной, основной книгой на уроке литературы, шире – в литературном образовании страны. Готовые знания, изложенные в учебнике, стали достаточными для положительной оценки уровня литературной образованности школьника. Вновь вернулась ситуация, позволившая возобладать догматическому методу филологического образования, методу, против засилья которого начинал борьбу еще Ф.И. Буслаев.

Глава 2
Общедидактические и методические предпосылки создания линий учебно-методических комплектов по литературе (вторая половина XX – начало XXI в.)

2.1. Учебник – учебно-методический комплекс – линия учебно-методических комплектов (к вопросу об уточнении терминологии)

Аббревиатура УМК давно и, видимо, надолго стала одним из наиболее часто употребляемых учителями, методистами, вузовскими работниками, представителями педагогической науки терминов. Этим термином обозначаются определенные реалии школьного и вузовского процесса образования. Казалось бы, все понимают, какие именно. И все же время от времени у педагогов возникает мысль о том, что надо бы более четко определить, что стоит за популярной аббревиатурой. Но мысль эта, как не самая актуальная, обычно уступает место другим, более злободневным. Так, авторы главы «Учебно-методический комплект по предмету» в коллективной монографии «Современная учебная книга» (М, 2004) отмечают, что «проблема, связанная с УМК, имеет слабую теоретическую проработку: в науке не существует точного определения, что такое УМК. Таким образом, практика значительно опередила научную мысль»[77]77
  Зинина Е. А., Рыбченкова Л. М. Учебно-методический комплект по предмету // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева. – М., 2004. – С. 51.


[Закрыть]. Зафиксировав это обстоятельство, авторы приступают к рассмотрению структуры УМК, функций отдельных компонентов, перспектив развития учебно-методических комплектов и прочим важным вопросам, решив, видимо, что теоретическое уточнение содержания терминов – дело будущего. Не претендуя на исчерпывающее решение обозначенной проблемы, попытаемся уточнить, что же чаще всего обозначает термин УМК в современной педагогической теории и практике. С этой целью обратимся к истории появления интересующего нас термина.

В середине 70-х гг. прошлого столетия в работах специалистов по общей дидактике и частным методикам стал активно употребляться термин учебный комплекс. Так, в 1974 г. была опубликована статья А.К. Дмитриева «К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы», в которой констатировалось, что анализ действующих на то время учебников выявил «недостаточное количество заданий, которые знакомили бы школьников с приемами познавательной деятельности, прививали им умения и навыки самостоятельной учебной работы, развивали познавательные интересы и способности»[78]78
  Дмитриев А. К. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1974. – Вып. 2. – С. 38.


[Закрыть].

Далее автор статьи констатировал, что в школьных стабильных учебниках мало заданий, требующих от каждого учащегося самостоятельного наблюдения, приведения примеров, нахождения сходств и различий между сравниваемыми явлениями, поиска, раскрытия существенных признаков. Пути исправления сложившейся ситуации автор статьи видел в создании комплекса учебных пособий, в который входят:

1) учебник-справочник;

2) материалы для самостоятельной работы учащихся (рабочая тетрадь);

3) материал для учителя (тематическое планирование, методические рекомендации, дополнительный дидактический материал);

4) материалы для самопроверки знаний и умений учащихся.

К выводам о педагогической эффективности такого комплекса учебных пособий пришла группа сотрудников лаборатории экспериментальной педагогики (руководитель – профессор И.Т. Огородников) и преподавателей кафедры методики начального обучения МГПИ им. В. И. Ленина, проводившая эксперимент по апробации нового комплексного средства обучения русскому языку в начальной школе.

Эксперимент показал, что совокупность учебных пособий, которая заменила в экспериментальных классах стабильный учебник, позволила повысить познавательную активность школьников в процессе их подготовки к усвоению нового материала, а также в процессе ознакомления их с новыми правилами, понятиями, законами; учащиеся стали более убедительно обосновывать свои практические действия в процессе тренировочных упражнений, увеличившееся число творческих работ стимулировало речевую активность школьников.

Тогда же, в 70-е гг., в отдельных педагогических статьях и документах органов образования стали время от времени употреблять выражение «учебно-методический комплект». К примеру, делегаты Всесоюзного съезда учителей (1978) в итоговом документе, обобщающем работу секции, посвященной совершенствованию учебно-образовательного процесса, сформулировали в качестве первостепенной задачи требование: «По всем предметам для каждого класса создать учебно-методические комплекты, включая в них учебную, методическую и научно-популярную литературу, дидактические материалы, таблицы, карты, аудиовизуальные и другие средства»[79]79
  Всесоюзный съезд учителей: Стенографический отчет. – М., 1979. – С. 312.


[Закрыть].

Но статус общепризнанного термина выражение учебно-методический комплект в то время не получило в силу недостаточно четко определенного состава, содержательной структуры, образовательных функций такого комплекта. Словосочетание учебный комплекс употреблялось чаще и в большей степени претендовало на включение в терминологический аппарат педагогов.

Если проанализировать статьи 80-х гг., посвященные психолого-педагогическим аспектам развития учебных комплексов, то станет очевидным то обстоятельство, что авторы названных работ далеко не однозначно понимали термин УК (учебный комплекс). Показательны в этом отношении опубликованные одновременно в одном и том же сборнике научных трудов статьи известного дидакта действительного члена АПН Ю.К. Бабанского «Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов» и старшего научного сотрудника НИИ общей и педагогической психологии Л. И. Айдаровой «О психологических проблемах конструирования учебного комплекса».

«Выдающимся достижением отечественной теории и практики обучения является создание целых систем учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы. Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов», – писал Ю.К. Бабанский[80]80
  Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1980. – Вып. 8 (О конструировании учебника). – С. 17.


[Закрыть].

Развивая процитированное положение, автор детально рассматривает структуру и дидактические основы учебных комплексов, характеризует те дополнительные возможности в решении образовательных и воспитательных задач, стоящих перед школой, которые позволяли решать использование учебного комплекса там, где ранее учитель и ученик ограничивались только учебником. Особое внимание исследователь уделяет возможностям, которые открывают учебные комплексы для реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения, отмечает необходимость создания в системе учебного комплекса дидактических материалов для индивидуальной работы с учащимися.

Структуру учебных комплексов Ю.К. Бабанский представлял очень широко. Он включал в учебные комплексы по предмету учебники и учебные пособия, сборники задач и упражнений, сборники контрольных и проверочных работ, наборы таблиц и плакатов, лабораторные практикумы, учебные диафильмы и кинофильмы, широкий спектр справочников и словарей для учащихся и даже книги серии «Школьная библиотека», научно-познавательную и научно-популярную литературу. Практически вся книжная и аудиовизуальная продукция, которая в той или иной степени могла быть использована в школьном учебно-воспитательном процессе, включалась известным педагогом в систему учебных комплексов. В связи с этим и степень участия учебного комплекса в процессе образования, воспитания, эмоционального и интеллектуального развития школьника определялась как многоуровневая и многогранная.

Осознавая тот факт, что включаемые им в состав комплекса учебные средства слабо скоординированы и считать их компонентами отлаженной, саморегулируемой системы преждевременно, Ю.К. Бабанский призывает педагогов к дальнейшей активной работе по превращению многообразия существующих средств обучения в поликомпонентную учебно-методическую систему: «… параллельное рассмотрение основных дидактических принципов и вытекающих из них требований к учебным комплексам позволило, с одной стороны, подтвердить актуальность и полезность имеющихся уже компонентов этих комплексов, а с другой стороны, увидеть их недостаточную целостность, обосновать необходимость внесения корректив в их содержание с тем, чтобы учебные комплексы наилучшим образом помогали учителям и самим ученикам выполнять возложенные на них современной школой разносторонние задачи»[81]81
  Там же. – С. 33.


[Закрыть].

По-иному представляла учебный комплекс и его образовательные функции психолог Л.И. Айдарова. В названной выше статье она пишет о создании учебных комплексов как ответе на требование обществом усиления деятельностной составляющей учебного процесса. Задача учебного комплекса – моделирование учебной деятельности учащегося по конкретному предмету.

Исходя из такого понимания УК, она определяет те учебные цели, достижение которых призван обеспечить учебный комплекс: «… с помощью системы определенного рода заданий учебные пособия будут ставить ученика перед необходимостью выделить предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебный комплекс должен также обеспечить формирование контрольных и оценочных действий, что является условием протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть “заложена” в строящейся модели учебного комплекса. Иными словами, об учебном комплексе мы можем говорить как о некоторой модели или программе деятельности, если он будет способен ставить ребенка в такую ситуацию, которая позволит формировать деятельность по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета…»[82]82
  Айдарова Л. И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1981. – Вып. 8 (О конструировании учебника). – С. 236.


[Закрыть].

Психолог полагает, что учебный комплекс не безгранично открытая система, а структура, имеющая три основных компонента, определяющие задачи учебной деятельности школьника:

1) понять цель и способ работы с новым предметом;

2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала;

3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.

В связи с этим автор статьи полагает, что оптимальна структура учебного комплекса из трех элементов, представляющих собой единое целое:

– учебник;

– сборник задач или упражнений;

– тетрадь для фиксации наблюдений, обобщений.

С позиций сегодняшнего времени нетрудно понять, что в перечисленных выше работах речь идет о совершенно разных системах учебных пособий, обозначаемых одним и тем же термином. В работах А.Е. Дмитриева и Л.И. Айдаровой учебно-методический комплекс трактуется как система средств обучения (учебник + учебные пособия), постоянно и активно участвующих в учебном процессе, моделируя деятельность учащихся, причем каждому компоненту этой системы присуща специфическая учебная функция, усиливающая и дополняющая образовательный потенциал учебника в течение всего учебного года; формы, методы, приемы работы с учебным комплексом излагаются авторами учебника и пособий, входящих в УК в специальном методическом пособии для учителя.

В статье Ю.К. Бабанского учебный комплекс характеризуется как открытая многоуровневая система учебных пособий, познавательных изданий, учебных фильмов, диафильмов, слайдов, всевозможных справочников, словарей, книг по основам наук, специальных научных изданий, привлечение которых к учебно-воспитательному процессу возможно и желательно, а формы, приемы и степень необходимости такого привлечения определяют сами участники образовательного процесса в каждой конкретной ситуации, возникающей на разных этапах этого процесса.

Понимание учебно-методического комплекса как открытой многоуровневой системы развивает в своих многочисленных работах по теории школьного учебника член-корреспондент РАО профессор Д.Д. Зуев. Теоретическую монографию «Школьный учебник» (М., 1983) Д.Д. Зуев завершает главой «Учебный (учебно-методический) книжный комплекс – оптимальная форма реализации функций современного учебника». Ссылаясь на труды психологов (Л.И. Божович, Г.Г. Граник, О.Н. Юдина), автор отмечает, что задача индивидуализации обучения является одной из самых сложных в психологии обучения. Для решения этой задачи, считает известный теоретик и практик учебного книгоиздания, необходимо активизировать интегрирующую и координирующую функции школьного учебника. Учебник – ядро учебного предмета. Заложенные в нем знания, умения, виды деятельности – это минимум, который должны освоить все учащиеся. Но для того, чтобы сохранилась мотивация к учебной деятельности у всего контингента школьников, учебник должен объединить вокруг себя и другие учебные пособия, помогающие слабому не отстать от одноклассников, дать возможность творческой самореализации и перспективу развития успешному ученику.

Поддержку и дальнейшее развитие понимания структуры и содержания учебно-методического комплекса, предложенного Ю.К. Бабанским и Д.Д. Зуевым, находим в работах В.П. Максаковского. Известный ученый-педагог уточнил структуру учебно-методического комплекса, выделив в нем две подсистемы. «Учебному комплексу для учащихся, создаваемому по отдельным курсам и предметам школы, соответствует учебно-методический комплекс для учителей. Он тоже представляет собой определенную систему, в которую в качестве первой подсистемы (это очень важно подчеркнуть) входит учебный комплекс для учащихся. Вторую подсистему образует комплекс пособий разного рода, предназначенный уже специально для учителей»[83]83
  Максаковский В. П. Пособия для учителей: принципиальные вопросы типологии // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / Под ред. Д. Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 327–328. (Перепечатка статьи, впервые опубликованной в 1986 г.).


[Закрыть].

Д.Д. Зуев, вероятно, первым из отечественных ученых предлагает определение уже широко употребляемому к тому времени термину учебный комплекс: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащихся»[84]84
  Зуев Д. Д. Термины и их определения (Структура современного школьного учебника). – М.: Просвещение, 1980. – С. 330.


[Закрыть].

Д.Д. Зуев в названной выше и последующих своих работах употребляет в качестве близких по значению два термина «учебный комплекс» (УК) и «учебно-методический комплекс» (УМК). Учебно-методический комплекс понимается им как органичный синтез учебного комплекса (учебник и дополняющие его учебные пособия для учащихся) с комплексом пособий для учителя данного предмета. При этом и учебный комплекс учащегося, и методический комплекс учителя столь же безгранично широки, по представлениям Д.Д. Зуева, как и в трактовке Ю.К. Бабанского.

Следует отметить, что в теоретическое обоснование понятия УМК и практическую разработку системы учебных образовательных средств, ядром которых является учебник, заметный вклад внесли методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка и литературы в национальной школе.

Так, сотрудники научно-исследовательского института преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР М.Н. Борисова, А.И. Грекул, Е.В. Коток предложили следующее определение УМК: «Учебно-методический комплекс — это совокупность средств обучения, предназначенных для ученика и для учителя, органически включаемых в процесс обучения, использующихся не случайно и изолированно друг от друга, а в определенной системе, взаимосвязанно и взаимообусловленно. Каждый компонент комплекса имеет свое особое назначение и выполняет присущую ему функцию, но вместе с тем он направлен на решение общей задачи, стоящей перед всем комплексом. Реализуется эта задача с учетом специфики и возможностей каждого компонента комплекса и с учетом всего материала (языкового, ситуативного, иллюстративного и т. д.), который содержится в других компонентах комплекса»[85]85
  Борисова М. Н., Грекул А. И., Коток Е. В. Содержание и структура типового учебно-методического комплекса по русскому языку (для начальных классов) // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1982. – Вып. 10 (Учебники для национальной школы). – С. 71.


[Закрыть].

Определение, данное лингводидактами, звучит полемически по отношению к трактовке УМК, предложенной Ю.К. Бабанским и Д.Д. Зуевым. Специалисты по методике русского языка в национальной школе особо подчеркивают, что компоненты учебно-методического комплекса используются в системе. Это не произвольно сформированный набор учебных пособий по предмету в составе, который показался оптимальным учителю, а именно система, где каждый компонент, выполняя определенные, специфичные для него учебно-воспитательные функции, обеспечивает эффективное решение задач, стоящих перед всем комплексом. В этом утверждении заключалась, по мнению методистов из НИИ ПРЯНШ, принципиальная типологическая характеристика, определяющая учебно-методический комплекс как основное учебно-методическое средство, не отменяющее и не заменяющее учебник, но углубляющее и расширяющее его возможности в составе УМК.