Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Так, в статье В.К. Гречишникова рассматривались пути анализа литературного произведения с учетом его жанрово-родовой специфики, особенностями развития литературы в эпоху создания произведения. Учитель московской школы № 57 В. В. Литвинов делился опытом изучения биографии писателя в школе, связывая факты жизненного пути, биографии автора с анализом произведения в классе, раскрывая значение литературных полемик, споров литераторов, творческой дружбы или принципиального противостояния писателей для более глубокого понимания содержания их произведений. Авторитетный методист и учитель школы № 585 Г.К. Бочаров посвятил статью «Живое слово преподавателя на уроках литературы», проблеме звучащего слова учителя во время лекции, краткого рассказа, выразительного чтения или проведения беседы. Автор приводит яркие примеры из собственной практики, размышляя о содержании и форме, эмоциональной окраске, эстетическом значении и этической ответственности слова учителя на уроке. Специфическим особенностям школьной лекции как форме обучения была посвящена статья автора многих учебных пособий А.А. Липаева.

С наибольшим интересом учителя-практики относятся к статьям своих коллег, рассказывающих об успешных, эффективных формах и приемах своей повседневной работы. Учитель московской школы № 22 А.А. Савич рассказывал о сложившейся в его практике системе письменных работ по литературе. Сложнейшей работе по руководству литературными творческими сочинениями учащихся, требующими от учителя не только методического мастерства, но и тонкого художественного вкуса, педагогического такта да и собственных литературных творческих способностей, была посвящена статья учителя-словесника школы № 17 г. Калинина В.А. Никольского.

Говоря об авторах этого сборника, нельзя не отметить еще одно важное направление работы журнала «Литература в школе» – поддержку творческих учителей, стимулирование их научной методической деятельности. Два учителя, опубликовавшие статьи в рассмотренном сборнике, Владимир Владимирович Литвинов и Виктор Александрович Никольский стали впоследствии известными методистами, авторами книг, которые активно использовали учителя в своей работе.

Журнал «Литература в школе», живо откликаясь на проблемы и успехи школьного литературного образования, был и остается важным центром обобщения и распространения педагогического опыта, публикации филологических и методических работ, стремящихся поддерживать высокий научный уровень и творческий, поисковый, развивающий характер литературного образования в нашей стране.

В конце 40-х в начале 50-х гг. прошлого века начинает закладываться основа того важного явления в системе отечественного образования, которое позднее, в 80-е гг., назовут учебно-методическим комплексом. Причем вначале более активно развивалась методическая составляющая учебно-методического комплекса. Изданные в эти годы методические пособия общего характера («Методика литературного чтения» С.А. Смирнова; «Методика литературного чтения для школ рабочей молодежи» А.А. Липаева; «Анализ литературного произведения в средней школе» В.И. Смирнова; «Очерки по истории преподавания литературы в русской школе» Я.А. Ротковича) были конкретизированы работами более частной направленности: уроки литературы в том или ином классе, изучение творчества писателя в школе, особенности системы работы по изучению определенной темы, виды учебной деятельности на уроках литературы, виды и формы внеклассной и внешкольной работы по предмету и т. п.

Были изданы методические рекомендации для учителей практически ко всем учебникам-хрестоматиям и учебникам: «Руководство к работе по хрестоматии “Родная литература”. 5 класс» А.П. Алексия и С.М. Брайловской; «Руководство к работе по хрестоматии “Родная литература”. 6 класс» П.А. Шевченко и С.М. Флоринского; «Методические указания к хрестоматии “Родная литература” для 7 класса» под редакцией М.Н. Салтыковой. После того, как Министерством просвещения РСФСР для 6-го и 7-го классов были утверждены учебники-хрестоматии Г.К. Бочарова (1955), автором новых учебников-хрестоматий были изданы пособия для учителя «Литературное чтение в 6 классе» и «Литературное чтение в 7 классе» (оба издания: М.: Учпедгиз, 1956).

Для учителей литературы, работавших в старших классах, были подготовлены и изданы «Методические указания к преподаванию литературы в 8 классе» Н.О. Корста и С.А. Смирнова и «Методические указания к преподаванию литературы в 10 классе» К.П. Спасской и С.Г. Шпета. «Поклассные» методические рекомендации, изданные практически ко всем учебникам-хрестоматиям и учебникам с 5-го по 10-й класс, начали новый этап в развитии системы средств обучения в предметной образовательной области «литература». Подготовленные авторами учебников или при их самом активном участии «поклассные» методические пособия образовывали с учебниками учебно-методическое единство, которое усиливало воспитательный и образовательный потенциал процесса изучения литературы в школе, обеспечивало системное использование словесниками широчайшего диапазона методов и приемов преподавания литературы, гарантировало поступательное, поэтапное движение от простого к сложному, от наблюдения к обобщению, от анализа к синтезу, определяло развивающий характер литературного образования.

Наличие единой типовой программы и комплекта стабильных учебников по литературе открыло новые возможности для обобщения и распространения опыта работы наиболее талантливых, творческих учителей. Научно-методическими центрами, взявшими на себя научную обработку и публикацию учительских работ, стали кабинеты русского языка и литературы в областных, краевых и республиканских институтах усовершенствования учителей (ИУУ), которые привлекали к этой работе ведущих специалистов из педагогических вузов и университетов регионов.

В качестве примера такого издания можно привести книгу «Из опыта преподавания литературы в средней школе», содержащую описание опыта работы заслуженного учителя РСФСР, преподавателя русского языка и литературы школы № 1 г. Борисоглебска Воронежской области М.И. Николиной. В названной книге М.И. Николина рассказывает о различных сторонах своей педагогической работы: о том, как она готовится к урокам, отбирает необходимый материал, выстраивает план урока, определяет место урока в изучении отдельной темы, продумывает различные формы привлечения произведений музыки, живописи, графики к разговору о художественном мире писателя. Отдельные главы книги учителя посвящены особенностям различных типов уроков, внеклассным занятиям по литературе. В предисловии научный редактор книги профессор И.П. Плотников отмечает, что в опыте учителя «.. заслуживает внимания применение стройной системы разнотипных уроков, отражающих самые разные этапы усвоения художественного произведения»[113]113
  Из опыта преподавания литературы в средней школе. – Воронеж: Воронежское областное книжное издательство, 1949. – С. 5.


[Закрыть].

В 60-80-е гг. прошлого века издательство «Просвещение» выпускало серию книг «Из опыта работы», которая пользовалась большой популярностью у учите лей-практиков. Среди авторов таких книг были ленинградский учитель Е.Н. Ильин, московские учителя И. Я. Кленицкая и Л. С. Айзерман, ярославская словесница Е.В. Карсалова и многие другие талантливые педагоги, чьи методические открытия обогащали педагогический арсенал учителей страны.

Как правило, на личный опыт опирались и авторы книг о внеклассной работе по литературе. Такие издания осуществляли и региональные институты усовершенствования учителей, и областные книжные издательства (когда речь шла о литературном краеведении), и центральные издательства (например: Белоусов Д.А. Литературный краеведческий кружок в сельской школе. – М.: Просвещение, 1987; Богуславский С.Р. Школьный литературный музей-клуб: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989; и др.).

В 50–60-е гг. издательство Учпедгиз (с 1964 г. – «Просвещение») заметно активизировало выпуск книг для учителей-словесников. Стали регулярно издаваться книги серии «Писатель в школе»: «Пушкин в школе» под редакцией Н.Л. Бродского и В.В. Голубкова (1951); Лахотский К.П., Фролова В.Ф. «Пушкин в школе: Пособие для учителя» (1959); Адрианова М.Е. «Басни Крылова в начальной школе» (1949); Громов Н. И. «Радищев в школе» (1952); Семанова М.Л. «Чехов в школе» (1952) и др. Названный вид изданий оказался активно востребованным учителями и издается различными издательствами до наших дней.

Ценный документальный и художественный материал для изучения биографии писателя, творческой истории создания произведений, интерпретации этих произведений мастерами изобразительного искусства, театра, кино содержали альбомы серии «Писатель в портретах, иллюстрациях, документах». Учпедгиз начал выпуск книг этой серии в конце 30-х гг. Но только в послевоенные годы она стала действительно массовой и популярной. Тщательно подобранные портреты, фотографии писателя, его окружения, мест, связанных с жизнью и творчеством, иллюстрации к произведениям, фотографии сцен из спектаклей, кадры художественных кинофильмов – все это становилось ценным дидактическим материалом урока литературы.

«Учпедгиз-Просвещение» выпустило такие альбомы, посвященные жизни и творчеству М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, Н.Г. Чернышевского, А.Н. Островского, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, А.А. Блока, В.В. Маяковского, А.М. Горького, А.А. Фадеева, А.П. Гайдара.

В помощь учителю одна за другой выходили в свет книги, посвященные изучению одного из программных произведений: Салтыкова М.Н. «Изучение повести А.С. Пушкина “Дубровский”: обобщение работы в школах Ленинграда» (1954); Бражник Н.И. «Изучение романа Л.Н. Толстого “Война и мир” в средней школе» (1959); Ревякин А.И. «“Гроза” А.Н. Островского» (1953); Озерова А.А. «Поэма Н.А. Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”» (1950); Голубков В. В. «Изучение рассказа “Каштанка” в 5 классе» (1954); Сосницкая М.Д. «“Ионыч” и “Вишневый сад” А.П. Чехова» (1955); Докусов А.М., Качурин М.Г. «Поэма Н.В. Гоголя “Мертвые души” в школьном изучении» (1982); Маранцман В.Г. «Роман А.С. Пушкина “Евгений Онегин” в школьном изучении» (1983); Ильин Е.Н. «Роман М.А. Шолохова “Поднятая целина”» (1985) и др.

Необъятный мир литературных реминисценций, аллюзий, ассоциаций, понятных когда-то, но скрытых временем намеков, смысл имен и фамилий героев произведений, литературную генеалогию персонажей открывали учителю комментарии к выдающимся произведениям русской литературы. Комментарии Н.Л. Бродского к «Евгению Онегину» А.С. Пушкина (1932; 1964), С.А. Фомичева к «Горю от ума» А.С. Грибоедова (1983), В.А. Мануйлова к «Герою нашего времени» М.Ю. Лермонтова (1966; 1975), Е.С. Смирновой-Чикиной к «Мертвым душам» Н.В. Гоголя (1974), П.Г. Пустовойта к «Отцам и детям» И.С. Тургенева (1964; 1983), М.Т. Пинаева к «Что делать?» Н.Г. Чернышевского (1963; 1988); С.В. Белова к «Преступлению и наказанию» Ф.М. Достоевского (1979; 1985) часто давали учителю новое направление в работе над характеристикой литературного героя, подсказывали тему доклада для увлеченного ученика, задания для коллективной исследовательской работы.

Серийными изданиями для учителей не ограничивалась широта диапазона методических пособий по литературе. Активно издавались книги, посвященные отдельным аспектам литературного образования в школе: вопросам психологии восприятия художественной литературы школьниками (работы О.И. Никифоровой, В.Г. Маранцмана), анализу литературного произведения с учетом их родовой специфики (исследования Т.Г. Браже, В.П. Медведева, Т.С. Зепаловой), комментированному чтению (работа М.А. Шнеерсон), выразительному чтению (пособие Б.С. Найденова и др.), теории литературы в средней школе (книги Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, Л.В. Тодорова), связи литературы с изобразительным искусством (пособия Г.Г. Розенблат, А.Т. Сотникова, Л.Н. Симоненко, Е.Н. Колокольцева), вопросам внеклассной работы по предмету, воспитательной работы средствами уроков литературы и другим специальным вопросам теории и практики литературного образования.

Но все безбрежное, разножанровое многообразие методической литературы достигает своей цели, становится эффективным подспорьем в педагогическом труде, помогает ему стать творческим лишь в том случае, если попадает в руки словесника, отлично знающего основы своего предмета – историю и теорию литературы, литературную критику, обладающего широкой начитанностью, постоянно повышающего свой литературоведческий уровень. В 50-80-е гг. было создано мощное направление в педагогическом книгоиздании – школьное литературоведение. Крупнейшие отечественные литературоведы Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, С.М. Петров, А.И. Ревякин, Н.Н. Скатов, Л. И. Тимофеев и многие другие писали книги для школы – для учителей и для учащихся. Школьное литературоведение для учителей не было адаптированным, не содержало методических рекомендаций, его предназначение было в сохранении и поддержании высокого литературоведческого уровня учите лей-словесников. Монографии, посвященные творчеству выдающихся писателей, отдельным произведениям, включенным в школьную программу, важным теоретическим проблемам, были востребованы учителями, не позволяли педагогу остановиться в профессиональном росте.

Настольными книгами многих учителей литературы стали справочные литературоведческие издания для словесников: «Словарь литературоведческих терминов» под редакцией Л.И. Тимофеева и С.В. Тураева (1974); биобиблиографический словарь «Русские писатели», составленный А.П. Спасибенко и Н.М. Гайденковым (1971).

Таким образом, рассмотрев жанровое и типологическое разнообразие изданий, выпускавшихся для учителя литературы в годы полновластного господства типовой программы и стабильного учебника, можно сделать вывод, что универсальная, общая для учителей всех предметов классификация книжных пособий, предложенная В.П. Максаковским, отражает в том числе и основные виды изданий для учителя литературы. Но специфические особенности литературы как школьного предмета обусловили появление и активное бытование таких видов изданий, которые были в большей степени характерны для профессиональной библиотеки школьных преподавателей именно этого предмета. К таким видам изданий следует отнести:

– книги об изучении в школе жизни и творчества отдельных писателей;

– издания, посвященные школьному изучению программного произведения русской или мировой литературы (сюда же следует отнести комментарии к литературному художественному произведению как особый тип пособия для учителя-словесника).

Типологический ряд методических пособий, входивших в учебно-методический комплекс по литературе (помня, что ядром всего комплекса являлись программа и учебник), можно представить следующим образом (см. рис.).

Рис. Типологический ряд методических пособий учебно-методического комплекса по литературе

Представленная последовательность компонентов структуры второй (учительской) подсистемы учебно-методического комплекса никоим образом не обозначает ранжирование видов и типов литературы по уровню значимости для профессиональной деятельности учителя, а определяет вектор поиска методической и литературоведческой поддержки своей деятельности от частных, конкретных проблем к более общим, фундаментальным.

Рассмотрение всего многообразия методического и литературоведческого ресурса профессиональной деятельности учителя-словесника, созданного отечественными методистами и литературоведами к концу прошлого столетия, является необходимой составной частью предпринятого нами исследования, так как характеризует уровень методической оснащенности, степень теоретической и практической готовности российских учителей к отказу от типовых программ и стабильных учебников, к работе в условиях выбора одной из альтернативных систем литературного образования, соответствующей линии учебников, а затем и линии учебно-методических комплектов.

Заключение

Предпринятый в первой главе нашего исследования аналитический обзор истории становления и развития типологии учебных книг по литературе в российском школьном образовании позволяет сделать вывод о том, что современная поликомпонентная структура линий учебно-методических комплектов (последовательный ряд комплектов, состоящих из учебников и дополняющих их различных типов хрестоматий, практикумов, сборников дидактических материалов и др.), основные типы изданий, составляющих книжный сегмент информационно-образовательной среды по предмету (словари, энциклопедии, другие виды справочников, научно-познавательная литература, специально подготовленные для образовательных целей издания художественных и литературно-критических произведений и т. п.), были сформированы многовековой историей развития системы отечественных учебных книг по словесности. За несколько веков была создана постоянно развивающаяся, обогащающаяся новыми типами учебно-методических книг многожанровая система пособий для учащихся и для учителей.

Уже первые российские печатные учебные книги («Азбука» Ивана Федорова, «Наука по чтению и разумению письма словенского» Лаврентия Зизания) содержали в себе зачатки различных типов учебных книг – собственно учебника, учебника-хрестоматии, хрестоматии, толкового словаря. Изначально отечественные учебные книги неразрывно соединяли в себе функции обучения и воспитания, все тексты, как религиозные, так и светские, носили воспитывающий, прежде всего нравственно-этический характер. Развитию, обогащению речи, словарного состава, развитию эрудиции и кругозора способствовали справочные разделы первых печатных учебных книг («Лексис» Лаврентия Зизания и др.).

Еще более многообразны по составу, по жанровому репертуару включенных в них обучающих, развивающих, познавательных материалов были широко использовавшиеся в образовании детей и юношества книги XVII в. («Вертоград многоцветный» Симеона Полоцкого, «Лицевой букварь» Кариона Истомина).

Уникальным явлением в истории российского педагогического книгоиздания XVIII столетия следует признать «Письмовник» Н.Г. Курганова, органично сочетавший в одной книге и учебник, и сборник пословиц и поговорок, и поэтическую антологию, и популярные очерки о различных науках, и толковый словарь. Разделы («присовокупления») «Письмовника» во многом предопределили жанровый диапазон изданий, составляющих книжный образовательно-информационный ресурс современного школьника.

Первый российский печатный учебник по словесности «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова также содержал в своем тексте элементы учебника (теоретический материал), хрестоматии (фрагменты из сочинений выдающихся ораторов), методического руководства (советы по выполнению упражнений, практических заданий).

Уже в середине XIX в. делаются попытки создания учебного комплекта по литературе. Примером такого комплекта может служить система учебных пособий для учащихся гимназий и для преподавателей, созданная известным педагогом и литературоведом А.Д. Галаховым, состоящая из:

1) учебника для гимназистов; 2) хрестоматии прозаических произведений; 3) хрестоматии стихотворных произведений; 4) справочника-практикума; 5) научного труда по предмету для преподавателей («История русской словесности, древней и новой»). Важно отметить, что комплект А.Д. Галахова представлял собой не механическое соединение различных по своему функциональному предназначению учебных книг, а именно комплект, систему учебных пособий, реализующих единую авторскую филологическую методическую концепцию. Отдельные компоненты этой системы достигали наиболее эффективного воздействия на обучаемого только при условии взаимодействия с другими составляющими данной системы книг.

В XIX в. разработаны и основные типы методических пособий для учителей: 1) пособия общего методологического характера («О преподавании отечественного языка» Ф.И. Буслаева); 2) пособия, объединяющие изложение методической теории с построенными на ее основе конкретными методическими разборами («О преподавании русской литературы» В.Я. Стоюнина, «Словесность в образцах и разборах…» В.И. Водовозова); 3) методические пособия, посвященные отдельным направлениям, проблемам литературного образования («Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу», «Выразительное чтение» В.П. Острогорского).

B XVIII–XIX вв. было положено начало разработке основных типов справочных изданий, составляющих в наши дни значительную часть информационно-образовательной среды по литературе как школьному предмету. «Опыт исторического словаря о российских писателях» Н.И. Новикова стал предшественником различного типа биографических и биобиблиографических словарей, предназначенных как для школьников, так и для учителей. Подобного типа издания на рубеже XX–XXI вв. стали одним из наиболее востребованных типов словарей-справочников по литературе, выпускаемых как в традиционном книжном варианте, так и на электронных носителях.

Участники дискуссий о целях и содержании преподавания литературы в первые полтора десятилетия XX в., как правило, дружно критиковали школьные учебники за стремление дать готовые знания о литературе, заставить учащихся заучивать чужие суждения о творчестве писателей, не оставлявшие возможности выразить собственную читательскую позицию, изложить свою, основанную на индивидуальной работе с текстом трактовку художественного произведения.

Выражением отношения российского учительства к догматическому учебнику, господствовавшему в гимназиях и училищах в начале XX в., стала резолюция Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, декларировавшая в качестве главного требования к учебнику литературы призыв «не стеснять самодеятельности учащихся». Требование учителей свидетельствовало о решимости педагогов активизировать деятельностные формы обучения, развивать творческую активность учащихся в чтении и интерпретации художественного произведения, в умении оформить свои суждения в грамотном, содержательном и выразительном устном или письменном высказывании. Нужны были учебники и другие учебные книги, которые помогали бы педагогам учить школьников такой деятельности.

Первые советские программы по литературе для единой трудовой школы предоставили учителю-словеснику широчайшую свободу в выборе произведений для изучения, четко определив лишь структуру литературного образования. Та степень свободы, которая была предоставлена учителю-словеснику в школьном преподавании литературы, усиление интереса к активным формам работы с текстом произведения, повышенное внимание к внеклассным формам образовательной деятельности (литературные экскурсии, творческие кружки, школьные спектакли, рукописные журналы, стенные газеты, организация литературных выставок, литературно-музыкальных вечеров, концертов, фольклорных экспедиций, конкурсов поэтов и др.) лишь усиливали скептицизм педагогов в отношении к старому типу учебника.

Эксперименты по переустройству школы в 20-е гг. прошлого века (комплексные программы, лабораторный метод) отразили общее стремление и учителей-практиков, и руководителей образования, и ученых-педагогов к переустройству школьной системы образования, к созданию школы, учитывающей самые передовые достижения отечественных и зарубежных педагогов и в то же время отражающей классовый характер образования, советскую идеологию, задачи социалистического строительства. В условиях активного творческого поиска, пройдя через эксперименты с учебниками-газетами, учебниками-журналами, краевыми учебниками, методисты пришли к новому типу учебного пособия – рабочей книге по литературе.

Рабочие книги по литературе активизировали литературно-творческую и общественно-просветительскую деятельность учащихся: творческие задания позволяли школьникам проверить свои силы в создании письменных работ в жанрах заметки, репортажа, очерка, рассказа, публичного доклада. Рабочие книги содержали рекомендации по организации собирания фольклорных произведений, первоначальной их систематизации. Учителя находили в рабочих книгах материалы, помогающие им организовать и провести урок: биографии писателей, образцы разбора произведений, систему вопросов и заданий, которые задавали определенный алгоритм деятельности учащихся по анализу содержания произведения, его поэтики.

Рабочие книги предлагали необходимый дидактический материал и рекомендации для организации системной работы по развитию устной и письменной речи учащихся. Рабочие книги – совершенно новый тип учебного пособия, содержащий в себе элементы учебника, хрестоматии, справочника и практикума; в условиях острой нехватки библиотек, скудости их книжных фондов, недостаточных тиражей издаваемых художественных произведений, включенных в школьную программу, справочной, литературно-критической и научно-популярной литературы стали основным типом учебной книги в конце 20-х – начале 30-х гг. прошлого столетия.

В 30-е гг. руководство страны принимает решение о создании стабильных учебников для начальной и средней школы. Это решение приостановило эксперименты по проектированию разнообразных по дидактическим и методическим концепциям, по предлагаемым методам, приемам, формам учебной деятельности школьных учебников и пособий. Официально были признаны два типа стабильных учебников по литературе: учебник-хрестоматия в 5—7-м классах и собственно учебник в 8-10-м классах. В известной мере решения о стабильных учебниках и утверждении классно-урочной системы были мерой вынужденной: бесконечные эксперименты с различными формами организации учебного процесса и самыми разнообразными типами учебных книг в условиях жесткого дефицита высокопрофессиональных педагогических кадров приводили к дестабилизации единого образовательного пространства, размыванию его границ, неопределенности содержания. Сложившаяся ситуация не обеспечивала единого критериального оценивания уровня знаний учащихся на выходе из средней школы, что создавало серьезные трудности для системы среднего и высшего профессионального образования.

Курс литературного чтения, предполагающий большую часть учебного времени посвящать чтению различного вида (вслед за автором, выборочного, комментированного по ролям, наизусть и т. д.), беседам на материале прочитанного, всевозможным пересказам, устным и письменным сочинениям и другим видам деятельности, предполагающим постоянное активное общение ученика с текстом произведения, обеспечивался учебниками-хрестоматиями, в создании которых во многом был учтен положительный опыт рабочих книг по литературе, результаты творческих поисков учителей и методистов в 20-е гг. XX в.

Учебники литературы для старшей школы явно проигрывали учебникам-хрестоматиям в наличии дидактических материалов, организующих, направляющих, обеспечивающих учебную деятельность учащихся по формированию умений и навыков анализа художественного текста с учетом его жанрово-родовой специфики, изучения литературно-критических статей, сбора и систематизации дополнительных материалов о биографии писателя, истории создания произведения, театральной судьбе драматических произведений. Учебники не содержали рекомендаций по подготовке к сочинениям, по внеклассному чтению, не адресовали учащихся к дополнительной литературе, к просмотру киноверсий или прослушиванию музыкальных интерпретаций литературного произведения. Практически стабильный учебник для старших классов был возвращением к догматическому дореволюционному учебнику в новых исторических, политических, социальных, идеологических условиях. Но в этом обстоятельстве была заложена перспектива творческого педагогического поиска путей преодоления догматизма.

Сложившаяся в 30-е гг. XX в. система дидактических средств, основу которой составляли стабильные учебники, обеспечивающие реализацию методических установок, количественных и качественных параметров содержания образования, предписанных типовой программой, решив важные, актуальные для того периода развития страны задачи, одновременно стимулировала творческую активность школьных и вузовских педагогов, представителей академической науки, части писательского сообщества к созданию широчайшего спектра различных пособий, справочных, познавательных, научно-популярных книг по литературе для учащихся и учителей.

Создание разнообразной по жанровому составу и спектру решаемых педагогических задач совокупности книжных изданий, аудио-, кино–  и визуальной продукции, адресованной участникам школьного образовательно-воспитательного процесса, позволило ученым-педагогам говорить о сложившейся к 70-м гг. прошлого века обширной системе учебных средств, которую стали определять как учебный комплекс – УК (Ю.К. Бабанский и др.). Позднее, подчеркнув значение пособий для учителей в структуре рассматриваемой системы, ее стали называть учебно-методическим комплексом – УМК (Д.Д. Зуев). Дальнейшее исследование структуры, сложившейся и находящейся в состоянии постоянного развития системы, позволило выделить в ее составе две подсистемы: 1) учебники и пособия для учащихся и 2) методические, справочные и научные пособия для учителей (В.П. Максаковский).

Основным системообразующим фактором, превращающим все многообразие учебных и методических пособий, дополняющих школьный учебник, была сознательная ориентация авторов этих учебных средств на типовую программу и стабильный учебник.

Тогда же, в 70-е гг. прошлого века, в педагогическом терминологическом аппарате определение «учебно-методический комплекс» получило другое, более локальное и конкретное значение. Учебным комплексом стали называть новый тип поликомпонентного учебного пособия, основой, ядром которого был учебник; дополняющие его компоненты учебного комплекса (учебные и методические пособия), имея каждый свою специфическую функцию, расширяли и усиливали образовательный потенциал учебника. Такое понимание учебно-методического комплекса наиболее устойчиво было в теории и практике педагогов начального образования (работы А.К. Дмитриева, Л.И. Айдаровой) и специалистов в области методики преподавания русского языка и литературы в национальной школе (работы М.Н. Шанского, А.Ф. Бойцовой, Л.В. Тодорова, М.Н. Борисовой и др.).

Сложившаяся противоречивая ситуация, при которой одним и тем же терминологическим словосочетанием «учебно-методический комплекс» определялись два разных явления, две несопоставимые по масштабам и степени участия в образовательном процессе системы учебно-методических средств, подвигала педагогов к уточнению специфики каждой из этих систем, подчеркивая их характерные особенности, которые помогли бы впоследствии развести формулировки терминологических определений. Так, одни подчеркивали «недостаточную целостность» глобальной системы (Ю.К. Бабанский), а другие, говоря об учебно-методическом комплексе как поликомпонентном учебном средстве, подчеркивали, что учебные пособия, входящие в состав учебно-методического комплекса (УМК), «органически включаются в процесс обучения, используются не случайно и изолированно друг от друга…», а «взаимосвязанно и взаимообусловленно» (М.Н. Борисова и др.).