Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Размещение в хрестоматии для внеклассного чтения небольшого количества вопросов и заданий тактично подводило юных читателей к началу размышлений над прочитанным, включало механизм переноса читательских знаний и умений, выработанных в общении с программными произведениями в классе, на прочитанные самостоятельно рассказы или стихотворения.

Важным ресурсом, обеспечивающим не только процесс школьного литературного образования, но и домашнее самостоятельное чтение школьников, студентов, а иногда и представителей более взрослого контингента читателей, были издания популярной серии «Школьная библиотека». Серия была основана в 60-е гг. XX в. Предназначалась она для выпуска отечественной и зарубежной классической и современной литературы, в первую очередь включенной в программы общеобразовательных школ и списки для внеклассного чтения. Книги эти издавались огромными тиражами. К примеру, издательство «Просвещение» выпустило «Избранное» А.С. Пушкина в 1983 г. и «Стихотворения. Поэмы. Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова в 1984 г. тиражами по полтора миллиона экземпляров, трилогию А.Н. Толстого «Хождение по мукам» в 1985 г. тиражом в 950 тысяч экземпляров, избранные сочинения В. Шекспира и О. де Бальзака тиражами 450 тысяч и 850 тысяч экземпляров соответственно. Книги были дешевыми, но со строгим соблюдением всех санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к изданиям детской и учебной литературы.

К иллюстрированию книг популярной школьной серии издательства «Детская литература», «Просвещение» привлекали лучших современных художников-графиков, активно воспроизводили прошедшие испытание временем работы классиков отечественной книжной иллюстрации А.А. Агина, Н.П. Акимова, А.Н. Бенуа, И.Я. Билибина, О.Г. Верейского, М.П. Боклевского, А.Д. Гончарова, М.В. Добужинского, Н.В. Ильина, Е.Е. Лансере, Е.А. Кибрика, Д.Н. Кардовского, Н.В. Кузьмина, Б.М. Кустодиева, Т.А. Мавриной, Л.О. Пастернака, А.А. Пластова, В.А. Фаворского, Д.А. Шмаринова и др.

Вступительные статьи и послесловия, комментарии к публикуемым классическим произведениям русской и зарубежной литературы писали крупнейшие представители литературоведческой науки и известные писатели: В.П. Аникин, А.А. Аникст, В.П. Астафьев, В.П. Белов, З.Т. Гражданская, Ю.В. Лебедев, В.П. Коровин, Д.С. Лихачев, Ю.В. Манн, Н.П. Михальская, Н.Н. Скатов, А.А. Тахо-Годи и многие другие. «Школьная библиотека» внесла огромный вклад в ликвидацию острого дефицита подобного рода изданий, который школа переживала в течение всего ее существования. Книги популярной серии заняли значительное место в фондах массовых детских, школьных и домашних библиотек.

Велика заслуга «Школьной библиотеки» в процессе активного пересмотра перечня художественных произведений, входящих в обязательные и рекомендательные списки программ по литературе в 80-90-е гг. Массовыми тиражами издавались подготовленные специально для школьного изучения, с обстоятельными и доступными вступительными статьями, комментариями, необходимыми приложениями историко-литературных документов, произведения А. А. Ахматовой, К.Д. Бальмонта, М.А. Булгакова, И.А Бунина, Н.С. Гумилева, Б.К. Зайцева, Н.А. Клюева, О.Э. Мандельштама, А.П. Платонова, М.П. Цветаевой, И.С. Шмелева.

Оперативное, профессионально подготовленное издание произведений так называемой возвращенной литературы, которую одновременно читали и осмысляли не только учащиеся, но и большая часть учителей, способствовало процессу решительного и кардинального (к сожалению, иногда чрезмерного, с перегибами) обновления не только перечня имен изучаемых авторов и их произведений, но и эстетических, этических, идеологических приоритетов.

Общая для всей системы образования во второй половине XX в. тенденция к дифференциации и индивидуализации учебного процесса стимулировала создание все новых и новых учебных средств, активное вовлечение их в школьную повседневную практику. Усиливалась координирующая функция учебника. Все более очевидным становилось понимание того, что единый, стабильный учебник не может объединить в себе достаточный объем материала для оптимальной обучающей и развивающей нагрузки учеников разной степени подготовленности, разного уровня мотивации к изучению конкретного школьного предмета. В этой ситуации все более необходимым дополнением к школьному учебнику становились справочники по литературе, которые являются важным средством дополнительной информации по предмету для учащихся, желающих более основательно изучать литературу. Справочные издания по литературе как особый вид образовательного издания можно условно разделить на два типа:

– специальные школьные словари по предмету;

– научно-познавательные издания энциклопедического характера.

К первому типу справочных изданий можно отнести неоднократно переиздававшийся в 80-е гг. прошлого века «Краткий словарь литературоведческих терминов»[105]105
  Краткий словарь литературоведческих терминов / Авт. Г. Л. Абрамович, В. П. Аникин, Г. И. Беленький и др. Ред.-сост. Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1985.


[Закрыть], подготовленный коллективом известных ученых-литературоведов и методистов. Это тип издания, к которому учащиеся постоянно обращаются на протяжении всего учебного года при необходимости вспомнить или уточнить определение того или иного литературного явления, при затруднении в понимании встретившегося в учебнике или дополнительных источниках информации терминов. Школьный словарь – ближайший (после хрестоматии) к учебнику компонент учебно-методического комплекса.

Не столь тесно привязан к учебнику тип научно-популярных справочных изданий энциклопедического характера. Примером такого справочника в 80-е гг. прошлого века был «Энциклопедический словарь юного литературоведа», подготовленный и выпущенный в свет издательством «Педагогика».

Если словарь литературоведческих терминов как справочник, сопровождающий процесс школьного изучения литературы, был рекомендован большинству учащихся, желающих на достаточно высоком уровне знать предмет, то научно-популярный энциклопедический словарь предназначался школьникам, которые проявляли повышенный интерес не только к литературе, но и к литературоведению, филологии.

«Эта книга адресована школьникам. Вернее, тем из них, кто полюбил литературу, проявил интерес к статьям и книгам о писателях, об их произведениях, заинтересовался историей литературы. Понимание подобных работ требует не только сосредоточенности, но и специальной подготовки, знания терминологии, которой оперируют исследователи, авторы литературоведческих статей и книг. Чаще всего интерес к языку науки приводит любознательного читателя к порогу самой науки, побуждает понять ее принципы» – так определяется адресат «Энциклопедического словаря юного филолога» во вступительной статье главного редактора издания члена-корреспондента АН СССР профессора Г.П. Бердникова[106]106
  Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В. И. Новиков. – М.: Педагогика, 1988. – С. 5.


[Закрыть].

Освоение умений пользоваться словарями и справочниками, формирование навыков работы со справочной литературой, привычка уточнять, обновлять необходимую информацию – важная характеристика современного образованного человека. Учебно-методический комплекс по литературе, динамично развивавшийся в 60-80-е гг., активно формировал навыки работы с информацией в области культуры, литературы и других видов искусства.

Научно-познавательная литература о жизни и творчестве русских и зарубежных писателей, об истории создания произведений классической литературы, о литературных загадках и мистификациях, о художественных открытиях великих писателей, создаваемая известными учеными и талантливыми литераторами (книги Д.С. Лихачева о древнерусской литературе, об отечественной культуре, Н.Н. Скатова о творческой судьбе А.С. Пушкина и Н.А. Некрасова, рассказы И.Л. Андроникова о М.Ю. Лермонтове, М.О. Чудаковой о рукописях писателей, Л.А. Шилова о звукозаписях голосов выдающихся деятелей литературы и многие, многие другие), – важный вид изданий в системе учебно-методического комплекса. Он включает в свой состав произведения самых разных жанров: рассказы, беседы, очерки, документальные повести о жизни писателя, занимательные литературоведческие пособия и т. д. Этот вид дополнительной литературы по предмету не так тесно связан со школьным учебником, школьной программой, как словари и справочники, и находится на периферии учебно-методического комплекса.

Обращение к научно-познавательной литературе носит не столь систематический характер даже у учеников, имеющих повышенный интерес к изучению литературы. Это объясняется в известной мере тем, что издания этого вида весьма разнородны по тематике, манере изложения, жанровой форме произведения. Но в тех немногочисленных случаях, когда издателям удавалось осуществить проект по созданию научно-познавательной серии, в которой книги объединяла общая тематика, сочеталась необходимая научная основательность с доступной и интересной формой подачи материала, издания ориентировались на основные положения программы, углубляя и расширяя их, удавалось приблизить такие произведения научно-познавательной литературы к учебно-воспитательному процессу, к учебнику, к уроку.

Примером такого издательского проекта была серия «Биография писателя», издававшаяся «Просвещением» с начала 60-х до середины 90-х гг. Среди авторов книг биографической серии были известные литературоведы Ю.М. Лотман, Ю.В. Лебедев, Н.П. Михальская, Н.Н. Скатов, А. П. Чудаков, И.П. Щеблыкин, И. С. Эвентов и др. Издаваемые массовыми тиражами по несколько сотен тысяч экземпляров книги серии «Биография писателя» были легко доступны учащимся в фондах детских и школьных библиотек. Учителя могли уверенно рекомендовать учащимся чтение книг серии, давать индивидуальные задания по подготовке сообщений о жизни и творчестве писателей, зная, что необходимый материал ученики найдут в школьной библиотеке.

Отдельный вид изданий представляли пособия для учащихся, посвященные важным вопросам литературного образования, которых либо вовсе не касались школьные учебники (например, обучение работе над сочинением), либо уделяли недостаточное внимание (обучение различным видам учебной деятельности: конспектирование, реферирование, составление аннотаций, приемы цитирования, работа со словарями и справочниками, библиотечными каталогами и библиографическими указателями, подготовка к устному выступлению и т. д.).

В качестве примера такого пособия можно привести книги нижегородского методиста И. А. Фогельсона, о которых подробнее речь пойдет в разделе нашей работы, посвященном практикуму по литературе как виду школьной учебной книги.

Важное место в системе учебных средств по литературе, предназначенных для учащихся, занимали наглядные пособия (визуальные: комплекты портретов писателей, репродукций картин, тематические подборки слайдов, учебные диафильмы; аудиопособия: фонохрестоматии; аудиовизуальные – учебные кинофильмы и видеозаписи телепередач). Все перечисленные виды наглядных пособий позволяли учителю разнообразить формы проводимых уроков (урок-экскурсия по литературным местам, урок-концерт и др.), расширять диапазон творческих заданий (разработать маршрут экскурсии, используя комплект слайдов; написать текст для озвучивания диафильма, сочинение по картине, устно сопоставить трактовки образа-персонажа литературного произведения разными художниками-иллюстраторами и т. д. и т. п.). Но все эти средства обучения, хотя и были созданы для ученика, являлись элементами методического арсенала учителя, или, точнее, были составной частью оборудования школьного кабинета русского языка и литературы.

Перечисленные наглядные средства участвовали в образовательном процессе, объединяя учителя и ученика в общих видах учебной деятельности, определяя учителю роль ведущего, а ученику – ведомого. Эту группу учебных средств вряд ли следует относить к учительской или ученической составляющей учебно-методического комплекса, она предназначена прежде всего для совместной деятельности учителя и ученика. В нашем исследовании важно отметить наличие этой специфической группы учебных средств в связи с тем, что позднее, в условиях сосуществования параллельных школьных программ и учебников по литературе в период формирования линий учебно-методических комплектов, эта часть бывшего учебно-методического комплекса в некоторых линиях УМК будет трансформирована в новые виды учебных пособий, которые в форме электронных приложений к учебникам станут компонентами комплекта по литературе для определенного класса.

2.3. Развитие типологии пособий для учителей в учебно-методическом комплексе по литературе для средней школы как предпосылка создания второй подсистемы линий учебно-методических комплектов

Интерес к истории создания и развития, типологическим особенностям систем методических пособий для учителей-предметников активизировался в 80-е гг. прошлого столетия в связи с широким обсуждением педагогическим сообществом структуры и содержания учебно-методических комплексов.

В те же годы появились первые обобщающие работы по исследованию учебно-методического комплекса для учителей как специфической системы дидактических средств, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс. Проблемам совершенствования учебно-методического комплекса по литературе, в том числе его методической составляющей, была посвящена уже упоминаемая нами ранее статья Л.В. Тодорова «Учебно-методический комплекс по русской литературе»[107]107
  Тодоров Л. В. Учебно-методический комплекс по русской литературе // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1982. – Вып. 10 (Учебники для национальной школы).


[Закрыть]. Несколько позже была опубликована работа В.П. Максаковского «Пособие для учителей: Принципиальные вопросы типологии»[108]108
  Максаковский В. П. Пособие для учителей: Принципиальные вопросы типологии // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1986. – Вып. 16 (О путях совершенствования методических пособий для учителя). – С. 24–35.


[Закрыть], в которой обобщались материалы прошедших дискуссий о структуре учебно-методических комплексов. Участниками дискуссий были известные дидакты: Д.Д. Зуев, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.Н. Шанский, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.

В предложенных перечисленными учеными типологических схемах методической составляющей УМК автор работы выявляет значительные расхождения, что, по мнению В.П. Максаковского, свидетельствовало об отсутствии единых критериев в определении типологии учебных методических пособий. Аналитически рассмотрев все перечисленные типологические структуры, автор предлагает свою, выделив в ней шесть видов пособий для учителей:

1) К первому виду пособий автор относит пособия общетеоретического характера, предполагающие углубление фундаментальных знаний преподавателя в области науки, основы которой он преподает. В применении к пособиям для учителей литературы это фундаментальные, обобщающие исследования по истории и теории отечественной и зарубежной литературы; монографии, посвященные творчеству писателей; работы, рассматривающие современное состояние литературного процесса, литературоведческая классика, работы современных исследователей.

2) Ко второму виду автор относит пособия по общим вопросам методики, содержащие характеристику основных методов преподавания предмета, разработку важнейших проблем теории преподавания, истории методики преподавания определенного школьного предмета. В качестве примера такой литературы можно назвать переиздания классиков отечественной методики преподавания литературы: Ф.И. Буслаева, А.Д. Галахова, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, теоретические методические работы Н.Н. Кудряшова, Н.В. Колокольцева, Г.И. Беленького, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, М.Г. Качурина, О.Ю. Богдановой, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, Л.В. Тодорова, В.Ф. Чертова и других ведущих методистов-словесников.

3) К третьему виду В.П. Максаковский относит пособия по методике преподавания отдельных школьных курсов. Для учителей-словесников это работы, рассматривающие особенности преподавания литературы в том или ином классе, методические рекомендации, советы, поурочные разработки, содержащие компоненты уроков по определенной теме на одном из этапов школьного образования.

4) К четвертому виду относятся методические пособия, рассматривающие различные аспекты изучения данного предмета. Для словесников это могут быть пособия по изучению теории литературы в школе, рекомендации по изучению литературных произведений с учетом их жанрово-родовой специфики, взаимосвязи литературы с другими видами искусства, работы, посвященные межпредметным и внутрипредметным связям литературы и т. п. Сюда же автор статьи относит пособия, посвященные различным аспектам воспитания в процессе школьного изучения того или иного предмета.

5) К пятому виду отнесены пособия, посвященные отдельным формам обучения – практическим, лабораторным, организации внеклассной работы и др. В методической библиотеке учителя-словесника это пособия по развитию устной и письменной речи, обучению выразительному чтению, организации внеклассного чтения, по проведению контрольных и зачетных уроков, коллоквиумов, по обучению школьников написанию сочинений различных жанров, по организации и проведению всевозможных литературных конкурсов, викторин, олимпиад и т. д.

6) К шестому виду пособий для учителей В.П. Максаковский относит всевозможные хрестоматии, словари, справочники, предназначенные для учителей разных предметов. Практика изданий подобного типа пособий для учителей литературы насчитывает многие десятилетия. Типы подобного вида изданий мы рассмотрим подробнее позднее.

Несогласующееся многообразие типологических структур системы пособий для учителей, которое было рассмотрено и не принято В.П. Максаковским в начале его статьи, скорее всего, объясняется тем, что предлагавшиеся типологические структуры выстраивались на примере отдельных конкретных школьных предметов, а специфические отличия школьных предметов определяли заметные несовпадения в подходах к определению общей типологической характеристики системы учительской составляющей УМК. Мы предлагаем рассмотреть становление и развитие учительской части учебно-методического комплекса (второй подсистемы учебно-методического комплекса, по определению В.П. Максаковского) по литературе.

Конечно же, каждая образовательная область, более того, каждый школьный предмет имеют свою специфику, а потому и система пособий (и для учащегося, и для учителя) по каждому предмету, кроме общедидактических, имеет свои специфические характеристики[109]109
  См. об этом подробнее: Журавлев И. К., Зорина Л. И. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках, 1979. – № 1; Бейлинсон В. Г. Типология учебных предметов и ее приложения к структурированию учебного материала // Бейлинсон В. Г. Арсенал образования. – М.: Мнемозина, 2005. – С. 61–68.


[Закрыть]. Для того чтобы представить более или менее полно типологическую схему методических пособий по литературе, необходимо хотя бы бегло вспомнить историю развития системы таких пособий в период формирования учебно-методического комплекса (20–80-е гг. XX в.).

Учебно-методический комплекс в том понимании, как его определяли Ю.К. Бабанский, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский, то есть как многокомпонентную систему дидактических средств обучения по конкретному предмету учебного плана, создаваемую в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач, определенных типовой программой по этому предмету, начинает формироваться в 20-е гг. XX столетия.

Конечно же, уже в XVIII в. появились первые методические рекомендации для преподавателей, дополнительные учебные и справочные книги для учащихся и для учителей, потом эти образовательные средства развивались, совершенствовались, приобретали новые качества, развивалась система видов и типов таких учебных книг. Но только в 20-е гг. прошлого века начала формироваться система пособий для учителей, после того как в 1921 г. была утверждена на государственном уровне программа для единой трудовой школы, единой программы для единой школы. Когда еще не было единых учебников, да и вообще не было учебников, реализующих идеи и конкретное содержание программы, уже стали появляться методические статьи и книги, первые учебные пособия (иногда осовремененные старые) для учащихся, объединяющим содержательным координирующим центром для которых стала единая государственная программа.

Программы ГУСа при Наркомпросе 1923–1925 гг. («комплексные программы»), содержавшие обязательные перечни дидактических единиц (списки изучаемых произведений, историко-литературных и теоретико-литературных понятий), утвердили единое, обязательное, нормативно узаконенное содержание образования. «На этом этапе итогом поисков путей революционного обновления содержания школьного образования, установления его связи с жизнью, с практикой были широко известные программы ГУСа… Важно отметить, что они послужили основой для создания соответствующих им новых учебников. Таким образом, характер курса уже не определялся самими авторами учебников, как это имело место в прошлом; программы стали определяющим началом по отношению к учебникам, хотя в них не мог быть представлен весь учебный материал», – писал о программах как первообразе, содержательном импульсе всех учебных и методических книг по предмету один из ведущих современных специалистов по теории учебника В.В. Краевский[110]110
  Краевский В. В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1976. – Вып. 4 (Учебник в системе средств обучения). – С. 30.


[Закрыть].

В начале 20-х гг. прошлого столетия, когда новых учебников еще не было, а от старых, дореволюционных, большая часть учителей отказалась, методическая помощь была остро необходима не только молодым, начинающим, но и опытным педагогам. Причем учитель переживал острую потребность и в прикладных рекомендациях по изучению конкретного литературного произведения, и в ориентирах для понимания общеметодологических вопросов. В этих условиях оказались востребованными такие пособия, как сборник статей «Изучение литературы в школе» под редакцией А.М. Лебедева (М., 1923), книга М.А. Рыбниковой «Работа словесника в школе» (М.; Пг., 1922), пособие Н.М. Соколова «Изучение литературных произведений в школе» (М., 1928). Так, в сборнике под редакцией А.М. Лебедева проблемам методологии литературного образования были посвящены статьи В.М. Фишера, В. В. Данилова, И.П. Плотникова (с позиций формальной и потебнианской психологической школ), а также статьи практического характера – о литературных экскурсиях, о литературных беседах как форме изучения литературных произведений, о подготовке учениками рефератов и роли учителя в организации этой работы, об использовании произведений изобразительного искусства на уроках литературы (работы В.С. Габо, П.О. Афанасьева, К.А. Боташева, А.С. Крыжановского, К.П. Спасской и др.).

В первой методической книге М.А. Рыбниковой был обобщен опыт работы в малаховской опытно-показательной школе, изложены взгляды молодого талантливого педагога на то, как должен быть построен курс литературы в школе. Здесь же было дано обоснование методических идей об искусстве чтения, медленном чтении («Неужель нельзя сидеть с Пушкиным месяца три? Необходимо!»[111]111
  Рыбникова М. А. Работа словесника в школе. – М.; Пг., 1922. – С. 8.


[Закрыть]), отрицание историко-литературного курса – идея «вечных спутников», увлечение внеурочными и внеклассными формами образования – рефераты, драматизация, беседы, иллюстративное рисование, школьные спектакли, экскурсии, литературные выставки, запись фольклорных произведений. Смелый поиск новых форм и приемов работы, изложенный в книге М.А. Рыбниковой, стал и предметом для размышлений педагогов, и примером для практической деятельности словесников.

Книга профессора Ленинградского педагогического института Н.М. Соколова «Изучение литературных произведений в школе» (Л., 1928) была прежде всего адресована студентам педагогических вузов как учебное пособие по методике преподавания литературы. Но и давно работавшие в школе словесники нашли в книге Н.М. Соколова ценные рекомендации по подготовке вступительного слова учителя, проведению аналитической беседы при разборе литературного произведения, организации деятельности учащихся по составлению планов, написанию творческих работ, по развитию устной и письменной речи, работе по изучению композиции произведения, языка писателя.

В условиях, когда часто перерабатывавшиеся программы не были подкреплены учебниками, книги методистов в значительной степени определяли не только методы и приемы работы словесников, но и содержательные приоритеты в рамках действующей программы. Так, в книге «Современная и классическая литература в школе» (М., 1927) М.А. Рыбникова, приветствуя возвращение на должное место в школьной программе русской литературной классики, отмечает недостаточное внимание к современной литературе, в известной мере корректируя перекос в программе своими практическими методическими рекомендациями.

Во второй половине 20-х гг. разрабатывается и активно включается в учебный процесс новый тип учебного пособия по литературе в школе – рабочая книга. Эти новаторские учебные пособия продолжили лучшие традиции дореволюционных учебников (вступительные главы к разделам, обзоры, анализ поэтики произведения, языка писателя) и закрепили новые формы учебной деятельности (проектная деятельность, подготовка рефератов, докладов, проведение диспутов, составление итоговых таблиц по изученной теме и т. п.). Поскольку основой содержания учебных рабочих книг была система вопросов и заданий, которая определяла, моделировала характер и содержание работы учащегося, то острой необходимости в сопровождении таких учебных пособий методическими рекомендациями, казалось бы, не было. И все же, стремясь к наиболее эффективному использованию рабочих книг в учебно-воспитательном процессе, В.В. Голубков и М.А. Рыбникова издают методическое пособие для преподавателей «Изучение литературы в школе 2-й ступени» (3-е изд., 1930).

Авторы на конкретных примерах анализа различных художественных текстов показывают необходимость учета особенностей жанра произведений, времени их создания, индивидуальной стилевой манеры писателя ведут учителя к постепенному усложнению задач аналитического освоения произведения, форм и методов сопоставления различных произведений, к выявлению наиболее важных в композиционном и идейном значении эпизодов и их углубленному анализу.

Возможно, что складывающаяся система рабочих книг по литературе, дополненная методическими рекомендациями для учителей, и стала бы основой для создания учебно-методического комплекта по литературе в начале 30-х гг., но известные изменения, произошедшие в начале 30-х гг., Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) и создание стабильных учебников круто изменили динамику и вектор развития всей системы средств обучения по литературе.

В конце 30-х гг. происходят кардинальные изменения в содержании и организации литературного образования: школа работает по новым программам (1939), в которых закреплено приоритетное положение классно-урочной системы, сбалансировано соотношение между классической литературой и современной, между образовательными и воспитательными задачами, утвержден идейно-тематический принцип расположения изучаемого материала в курсе литературного чтения (5–7-й классы) и историко-хронологический в курсе литературы (8–10-й классы); учебный процесс обеспечен стабильными, утвержденными Наркомпросом учебниками-хрестоматиями в среднем звене, учебниками в старших классах.

Появление в этой ситуации книг по методике преподавания литературы, обобщающих практический опыт учителей и теоретические разработки педагогов, было ожидаемо, актуально, необходимо. В 1938 г. опубликовано первое издание «Методики преподавания литературы» В.В. Голубкова (в 1941 г. – второе, исправленное и переработанное). В учебном пособии В.В. Голубкова впервые был предложен очерк истории отечественной методики вплоть до времени написания книги, дано теоретическое обоснование этапов литературного образования в современной школе, методов, приемов, форм работы в 5–7-м (более подробно во втором издании) и 8-10-м классах.

В 1941 г. изданы «Очерки по методике литературного чтения» М.А. Рыбниковой. «Книга М. А. Рыбниковой создавалась с установкой на новую программу, которая утверждалась в 1939 г. Именно тогда литература была окончательно восстановлена в правах как самостоятельный предмет со своими специфическими особенностями (содержанием, идеями, образовательными и воспитательными возможностями). Новое положение предмета в школе потребовало методического обоснования и осмысления. Ответом на эту задачу и явились “Очерки…” М.А. Рыбниковой, которая была одним из авторов новой программы и пропагандистом ее»[112]112
  Рез З. Я. Нестареющее поколение (предисловие к 4-му изданию) // М. А. Рыбникова Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – 4-е изд., перераб. и испр. – М.: Просвещение, 1985. – С. 5.


[Закрыть].

Методические идеи автора очерков воспринимались и воспринимаются до сих пор учителями как стимул к творческой практической работе. Яркие, запоминающиеся уроки по изучению композиции произведения, по составлению характеристики персонажей, по работе над выразительностью речи, над изложением, сочинением, рекомендации по проведению «образотворческих» экскурсий стали примером, образцом для словесников, работающих не только в 5–7-м классах (курс литературного чтения), но и в системе школьного литературного образования в целом.

Говоря о методическом обеспечении работы учителя литературы во второй половине 30-х гг. нельзя не сказать о том, что в 1936 г. журнал «Родной язык и литература в средней школе» разделился на два самостоятельных издания – одно из которых было посвящено вопросам преподавания литературы в школе («Литература в школе»), другое – школьному изучению русского языка («Русский язык в школе»). Журнал «Литература в школе», который возглавил известный литературовед, специалист в области истории русской литературной критики Н.А. Глаголев, стал не только основным периодическим изданием по методике преподавания литературы, но и фактически ведущим изданием по проблемам теории и истории литературы, поскольку специальные научные литературоведческие журналы «Вопросы литературы» и «Русская литература» начали выходить лишь в конце 50-х гг.

Ведущие литературоведы, специалисты по методике преподавания литературы и учителя-словесники всей страны считали этот журнал своим. «Литературоведение», «Методика», «Опыт работы», «Библиография» были основными разделами журнала. То, что активно читаемыми авторами массового научно-методического журнала были ведущие представители академической, вузовской науки и учителя-практики, позволяло, с одной стороны, сохранять высокий уровень профессиональной подготовки учителей, с другой – активизировало внимание к актуальным проблемам школьного образования ученых-филологов.

Нередко редакция журнала готовила сборники наиболее значительных, востребованных профессиональным сообществом статей, которые дорабатывались авторами специально для таких изданий. Примером подобной работы может служить книга «О преподавании литературы в 8—10 классах» (М.: Учпедгиз, 1939), авторами которой стали известные московские учителя-словесники и ученые-методисты, ведущие практическую работу в школе.

В сборник были включены статьи, содержащие теоретический материал и практические методические рекомендации по основным направлениям работы учителя литературы в школе.