Текст книги "Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания"

И уж совершенно неприемлем этот упрек в отношении тех, кто занимается философскими проблемами телесности и телесной (физической) культуры. В этом легко убедиться, обратившись к многочисленным отечественным и зарубежным работам по проблемам философии физического воспитания, телесности, телесной (физической) культуры. Однако в обсуждаемой книге отсутствует не только анализ, но даже ссылка на эти работы.

Н. Н. Визитей использует запрещенный в логике и методологии научного исследования прием – приписывает критикуемой стороне то, что ей вовсе не свойственно, и при обсуждении других вопросов. Он с пафосом критикует, например, такое понимание физической культуры, когда ее основным показателем считают физические качества, понимаемые как определенные качества организма (тела) человека: в ТФК «сам феномен "физическая культура"… понимают ограниченно… Одним из выражений этого является то, что об уровне развития физической культуры личности, в частности спортсмена, пытаются судить исключительно по степени развитости физических качеств, которые при этом трактуются в соответствии с традиционными подходами теории физического воспитания – не как личностные качества (не как качества метафизические), а как качества организма. Поэтому мерой физической культуры личности считают, например, сами по себе динамометрические показатели способности человека развивать то или иное мышечное усилие, связанное с преодолением внешнего сопротивления, или время преодоления человеком определенной дистанции и т. п.» [Визитей, 2009, с. 141, 142; см. также с. 26, 28 и др.].

Такое ограниченное понимание физической культуры, возможно присуще людям, не знакомым с положениями ТФК или тем, кто когда-то начинал разработку этой теории. Однако его вряд ли можно обнаружить в современных работах по ТФК более или менее известных ученых. При всех различиях в понимании физической культуры они, как правило, включают в нее лишь такие физические качества, которые являются результатом целенаправленной деятельности по их коррекции в соответствии с определенными социальными идеалами, нормами, ценностями, а также соответствующие знания, интересы, потребности, ценностные ориентации и т. д. [см., например: Быховская, 1994, 1996; Столяров, 1988а, б, в, г, 2004в].

Приписывание критикуемой стороне того, что ей не свойственно, проявляется у Н. Н. Визитея и в трактовке спорта. Он критикует тех авторов, которые якобы понимают спорт как воспитательную или игровую деятельность, и противопоставляет им положение о том, что исходная и важнейшая черта спорта – соревнование. Однако данное положение признается и теми авторами, которых он критикует. Другое дело, что они пытаются выделить специфику именно спортивного соревнования.

Иногда такой подход основан у Н. Н. Визитея просто на непонимании логических принципов и требований, а также на том, что критикуемое положение вырывается из контекста.

Так, он упрекает автора данной монографии за якобы тавтологию в его определении физической культуры: «Под физической культурой мы понимаем такую сферу культуры, которая включает в себя социально сформированные физические качества и способности человека, проявляемые им в определенной деятельности, и всю ту социальную реальность, которая непосредственно обеспечивает их формирование, функционирование и развитие» [Столяров, 1984б, с. 78]. Тавтологию Н. Н. Визитей усматривает и в том определении физической культуры, которое дает Л. П. Матвеев: «Физическая культура – это социальный фактор целесообразного воздействия на процесс физического развития человека, позволяющий обеспечить направленное развитие его жизненно важных физических качеств и способностей» [Матвеев, 1998, с. 8]. Данное «определение физической культуры, – пишет Н. Н. Визитей, – откровенно тавтологично: физическая культура – это воздействие на физическое в человеке в целях развития его физического же» [Визитей, 2009, с. 22].

Прежде чем делать такие упреки, Н. Н. Визитею не мешало бы сначала заглянуть хотя бы в энциклопедию или логический словарь, чтобы уточнить, что такое тавтология, недопустимая с точки зрения логики. А там говорится следующее: «Тавтология… крайний случай логич. ошибки «предвосхищение основания» (лат. petition principia), а именно: когда нечто определяется или доказывается тем же самым (лат. idem per idem)» [Философский энц. словарь, 1983, с. 669]. «Тавтология в определении понятия – логическая ошибка, встречающаяся в неправильных определениях понятия. Существо ее заключается в том, что определяемый предмет определяется через самого же себя» [Кондаков, 1975, с. 587]. Исходя из такого общепринятого в логике понимания тавтологии, она (или запрещаемый логикой «круг в определении») имеет место в указанных определениях лишь в том случае, если в них определяемое понятие – «физическая культура» – «определяется или доказывается тем же самым», т. е. через понятие «физическая культура», или если понятия «физическое состояние человека», «физические качества и способности» определяются через понятие «физическая культура». Однако этого нет в указанных определениях, если их не вырывать из контекста, как это делает Н. Н. Визитей, а изучить весь текст, в которых они используются.

Об «ассоциативно-аллегорическом» подходе Н. Н. Визитея к обсуждению проблем теории физической культуры, ориентированном не на научный их анализ, а скорее на их философско-художественную рефлексию, свидетельствует еще один факт. В статье, которую автор данной монографии написал совместно с С. Д. Неверковичем [Столяров, Неверкович, 2011], отмечены указанные выше недостатки концепции Н. Н. Визитея с точки зрения соблюдения принципов современной логики и методологии научного исследования. Однако вместо ответа на эти замечания по существу с позиций научного подхода он пишет ответную статью [Визитей, 2011], ограничиваясь «ироническими заметками», что вполне соответствует «ассоциативно-аллегорическому» подходу. К тому же, как показал С. Д. Неверкович, он грубо нарушает принципы научной этики [см.: Неверкович, 2011].

Выше дан столь подробный анализ работ Н. Н. Визитея для одной цели – показать, насколько важно при разработке ТФВ, ТФК и других теорий строго соблюдать принципы современной логики и методологии науки.

Глава 3. Методологические основы модернизации теории физического воспитания

На основе предыдущей главы можно сделать два вывода:

1) несмотря на огромную научно-исследовательскую работу, проделанную отечественными и зарубежными исследователями по разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации в этой теории имеется много нерешенных проблем, а применительно к некоторым важным ее аспектам правомерно говорить и о кризисной ситуации;

2) основная причина данной ситуации – отсутствие внимания к методологическим проблемам и методологические погрешности в разработке обсуждаемых концепций: незнание логико-методологических принципов, ошибочное или неполное представление о них, непонимание их важной роли, нежелание или неумение применять в процессе научного исследования физического воспитания и физической культуры.

Исходя из этого, правомерно сделать и еще один вывод: для более эффективной разработки теории современного физического воспитания и путей его модернизации в первую очередь важно уточнить методологические основания этой научно-исследовательской деятельности.

В этом плане автор согласен с выводом, который делает Ю. М. Николаев на основе анализа истории и современного состояния разработки теории физической культуры и физкультурного образования: «Именно к первому десятилетию XXI в., как итог плодотворной работы специалистов начиная с 60-х гг. XX в., сфера физической культуры достигла такого уровня насыщенности информацией, когда возникает потребность в переосмыслении своих фундаментальных методологических оснований, поиске новых педагогических парадигм теоретического знания» [Николаев, 2011, с. 97]. По его мнению, «фактически развитие теории физической культуры в настоящее время находится в допарадигмальном периоде, когда старая парадигма уже не работает, а новая теория ещё не создана. При этом необходимо учитывать, что переход от одной парадигмы к другой совершается на базе новой методологии (Н. В. Бордовская, 2009).» [Николаев, 2011, с. 97].

Ю. М. Николаев формулирует целый ряд методологических положений, которые, как он считает, «безусловно, должны учитываться разработчиками теории физической культуры, направленной в будущее, и быть во многом путеводными для них при разрешении проблем, связанных с развитием физкультурного знания». К числу таких «архиважных содержательно-методологических положений» он относит следующие: «важная роль фундаментальной науки в основательной проработке теоретических проблем; возрастание влияния на развитие знания в сфере физической культуры со стороны всего комплекса наук о человеке, не связанной прямо с ней; выделение уровней знания в области физической культуры на основе взаимодействия знания фундаментального и технологического порядка; непонимание сущности и своеобразной сложности феномена физической культуры, что снижает её престижность и общекультурное значение для человека; необходимость глубокого анализа взаимодействия как специфически социального, так и специфически биологического в человеке, при приоритете первого, для более глубинного познания физической культуры, исключив возможность как «социологизации», так и «биологизации» физкультурного знания; сдерживание развития физкультурного знания, его интеграции в связи с отсутствием общей ТФК и теории физкультурного воспитания; важность при развитии ТФК формирования общих подходов к осмыслению специфики физической культуры, т. е. взгляда на неё «сверху-вниз», а не только «снизу-вверх» – от практики; роль ТФК как организатора и созидателя физкультурного знания, а не собирателя его крупиц в разных областях человеческого знания; подчёркивание отсутствия методологического единства и иерархии физкультурного знания как существенного тормоза в развитии науки о физическом воспитании, спортивной подготовке; методологическая и концептуальная разобщённость научных и технологических исканий специалистов сферы физической культуры, наличие пробелов в их общекультурной подготовке, что проявляется в нестрогости их мышления» [Николаев, 2011, с. 98].

В этом перечне указан ряд важных методологических положений, которые следует учитывать при разработке современной теории физической культуры, физкультурного образования и физического воспитания. Но некоторые из них сформулированы лишь в общей форме, затрагивают лишь частные методологические аспекты данной проблемы и потому нуждаются в уточнении, конкретизации, дополнении.

В данной главе излагаются, подробно разъясняются и обосновываются наиболее принципиальные методологические положения, важнейшие логико-методологические принципы, учет которых позволяет найти выход из указанной выше кризисной ситуации в разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации. Эти положения и принципы составляют методологическую основу разработанной автором общей теории комплексного физического воспитания.

Эффективное решение проблем теории физического воспитания в первую очередь предполагает научный подход.

Он необходим при разработке как общей теории физического воспитания, так и ее частных теорий, в том числе философии физического воспитания [Столяров, 2011 в]. Важную роль научного подхода в постановке и решении проблем этой философской дисциплины, как и философии в целом, отмечают и другие исследователи [см.: Передельский, 2011; Солопов, 2012; Фомин, 2011, 2012].

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения оно нуждается в дополнительном уточнении и разъяснении – хотя бы потому, что наука и научный подход понимаются неоднозначно. Например, наукой называют всякую более или менее систематизированную совокупность знаний, на овладение которыми нужно профессиональное обучение. Но в таком случае в число наук попадают и алхимия, и астрология, и теология, и т. д.

Да и вообще, как пишет по этому поводу всемирно известный логик, философ и социолог А. А. Зиновьев, «в наше время расцвета науки и ее колоссальной роли в жизни человечества найти человека, который был бы против такого (научного – B. C.) подхода и который считал бы свои суждения ненаучными, вряд ли возможно. Важно, как именно понимается этот подход и как он реализуется фактически» [Зиновьев, 2000, с. 34–35].

Научный подход к получению знаний, научное познание (научное исследование) – особый вид познавательной деятельности, направленный на получение обоснованных и системно организованных знаний о мире, описание, объяснение и предсказание (прогнозирование) процессов и явлений действительности на основе открываемых законов этих процессов и явлений. Научное познание существенно отличается от других видов познавательной деятельности, таких, например, как обыденное, художественное, религиозное, мифологическое, идеологически-ориентированное познание.

При научном подходе положения, формулируемые при постановке и решении проблем, не принимаются просто на веру. При их обосновании считается недостаточным и простая ссылка на интуицию, здравый смысл и т. д. К ним предъявляется требование научной обоснованности, доказательности.

К числу существенных признаков научного познания относятся также:

• изучение объектов независимо от возможностей их производственного освоения (научные знания всегда относятся к широкому классу практических ситуаций настоящего и будущего, который никогда заранее не задан);

• получение максимально полных знаний об изучаемых объектах (об их свойствах, структуре, развитии, законах и т. д.);

• разработка специальных методов получения и обоснования истинности знаний;

• фиксирование полученных знаний не только в обыденном, но и специально разработанном языке (напр., математическом) и т. д.

Как отмечает А. А. Зиновьев, для научного познания характерен «принцип субъективной беспристрастности, т. е. познание объектов такими, какими они являются сами по себе, независимо от симпатий и антипатий исследователя к ним и не считаясь с тем, служат результаты исследования интересам каких-то категорий людей или нет» [Зиновьев, 2000, с. 36]. Еще одна особенность научного подхода состоит в том, что «исследователь познает то, что существует, возможно, невозможно, необходимо, случайно, закономерно и т. д., независимо от того, познает это исследователь или нет, а не выдумывает то, что должно быть или чего не должно быть, по его мнению. Позиция долженствования не есть позиция научная» [Зиновьев, 2000, с. 39].

Важным компонентом научного познания является также соблюдение принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки.

Такие принципы и правила охватывают все аспекты и компоненты научного исследования: процедуры введения, оценки и унификации понятий, организации наблюдения, эксперимента, моделирования и других методов эмпирического исследования, применения тех или иных абстракций, разработку научной теории, которая предполагает использование метода идеализации, гипотетико-дедуктивного метода и и т. д.

В процессе разработки теории физического воспитания (как и других теорий) следует учитывать все эти принципы и правила.

Этот процесс предполагает введение, оценку и унификацию понятий. Как показано выше, при этом следует учитывать логико-методологические принципы этой исследовательской процедуры.

Процесс научного познания физического воспитания немыслим без осуществления тех или иных абстракций. Но, чтобы не допускать ошибок, ученый должен четко осознавать смысл и значение этих абстракций, обосновывать их правомерность, ориентируясь при этом на принципы и рекомендации современной логики и методологии научного познания [см.: Горский, 1961; Лазарев Ф. В., 1971; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Розов М. А., 1965; Столяров, 1971б, 1975а].

Применительно к обсуждаемой в данной монографии проблеме это, в частности, означает следующее. Предметом анализа (особенно в статье или другой небольшой по объему научной работе), конечно, могут быть не все, а лишь один или несколько аспектов, сторон, компонентов физического воспитания при абстрагировании от других. И в этом нет ничего ошибочного, но при одном условии: если исследователь четко осознает смысл и значение осуществляемой им абстракции. Выделяя для анализа какой-то элемент, метод, какое-то из направлений, целевых установок, форм физического воспитания, он должен не только обосновать его (ее) значимость, но также отметить наличие других элементов, методов, направлений, целевых установок, форм этой педагогической деятельности, требующих специального анализа, указать место изучаемого им явления во всем комплексе явлений данной педагогической деятельности, их связь и т. д. Несоблюдение этой логико-методологической рекомендации приводит, как показано выше, к абсолютизации отдельных аспектов, сторон, компонентов физического воспитания, к его упрощенному, одностороннему пониманию.

Недостаточно, однако, указания на необходимость соблюдения в процессе научного исследования любых объектов (в том числе физического воспитания) принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки. Как справедливо указывает А. А. Зиновьев, «мало сказать, что исследователь должен следовать правилам логики и методологии науки. Важно, как понимаются сами эти правила, каков их ассортимент, насколько они соответствуют потребностям познания» [Зиновьев, 2000, с. 41].

В этом отношении можно отметить проблемы и трудности двоякого рода.

Во-первых, нередко принципы и правила, выявленные и обоснованные в логике и методологии науки, понимаются исследователями других научных дисциплин (в том числе теории физического воспитания) очень упрощенно. Во-вторых, некоторые важные принципы и правила методологии научного исследования не выявлены или разработаны недостаточно, неполно. Такая ситуация имеет место в отношении даже правил образования терминологии науки (оперирования языковыми конструкциями как особыми объектами, отличными от объектов, к которым они относятся), правил определения понятий, обобщения, умозаключений.

Еще более сложная ситуация связана с учетом и соблюдением в процессе научного исследования логико-методологических принципов и правил разработки научной теории, которая предполагает использование системно-структурного, исторического и других научных методов, а также различение теоретического и эмпирического уровней научного познания. И, пожалуй, самая сложная в этом плане ситуация касается принципов диалектического метода исследования.

Познавательная деятельность ученого предусматривает активное вмешательство исследователя в изучаемую действительность, целесообразное расчленение ее, извлечение отдельных явлений, включение их в желаемые связи с целью выяснения результатов этих связей, изучение связей и зависимостей «в чистом виде» и т. д. Для этого требуются особые приемы исследования. «Самыми фундаментальными из них являются приемы лабораторного эксперимента, т. е. искусственное создание условий, при которых имеет силу закон в „чистом виде“, приемы отбора ситуаций, близких к условиям лабораторного эксперимента, и приемы мысленного эксперимента» [Зиновьев, 2002б, с. 27].

Теоретическое исследование (построение научной теории) предполагает и другие – более сложные методы, например идеализацию. Она выступает в форме мысленного эксперимента, т. е. мысленное извлечение объектов из связи с другими, помещение их в связи с другими, расчленение на части и объединение частей в целое, упрощение и т. д. При этом изучаемые объекты должны рассматриваться в определенной последовательности. В ходе этой сложной познавательной деятельности исследователь должен учитывать пределы абстракций и допущений, порядок рассмотрения изучаемых объектов, их определенных сторон, элементов, состояний и т. д. Это особенно необходимо при изучении объектов, которые представляют собой сложную изменяющуюся и развивающуюся систему.

Для эффективности такого рода познавательной деятельности, в том числе при построении научных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта, исследователь должен учитывать принципы и законы диалектики, правила и рекомендации диалектического метода познания.

Данное положение признают и другие исследователи [см., например: Вовк, 2007, 2011; Ибрагимов, 2011; Передельский, 2011; Уодзуми, 2009; Фомин, 2011, 2012; Хуббиев; Krawczyk, Jaworski, Ulatowski, 1973 и др.]. Однако важное значение при этом имеет, как понимаются диалектика и диалектический метод.

На это следует обратить особое внимание, так как широко распространено (в том числе до сих) крайне упрощенное и даже примитивное их понимание.

Как известно, «диалектика» первоначально означала искусство вести беседу, т. е. диалог.

По имеющимся сведениям, основоположником диалектики в таком ее понимании является Сократ, который, правда, свой метод ведения диалога именовал «майевтическим, т. е. облегчающим рождение истины» [История… 1972, с. 37]. Платон, по свидетельству Диогена Лаэртского, в своих диалогах «первый ввел в рассуждение вопросы и ответы» и первым употребил в философии понятие «диалектика» [Диоген, 1979, с. 157]. «Диалектик», по Платону, – это тот, «кто умеет ставить вопросы и давать ответы» [Платон, 1968, с. 425]. Диалектика помогает «рассуждать и мыслить». Диалектик обладает способностью «охватывать взглядом единое и множественное» [Платон, 1970, с. 205]. Аристотель отмечает универсальность диалектики: «диалектика имеет дело со всеми [науками]», «ибо, будучи способом исследования, она прокладывает путь к началам всех учений» [Аристотель, 1978, с. 277, 351]. Особое внимание он уделяет противостоянию диалектики софистике: «Диалектика делает попытки исследовать то, что познает философия, а софистика – это философия мнимая, а не действительная» [Аристотель, 1976, с. 123].

В публикациях зарубежных авторов диалектика также чаще всего понимается как определенный способ ведения дискуссии, спора, диалога.

Именно так ее характеризует, например, Х. Г. Гадамер в работе «Истина и метод»: «Искусство диалектики не есть искусство выдвигать победоносные аргументы, опровергая всех и каждого»; «искусство диалектики, то есть искусство вопрошания и искания истины» «доказывает себя лишь тем, что тот, кто умеет спрашивать, держится за свое спрашивание, то есть удерживает свою направленность в открытое. Искусство вопрошания есть искусство спрашивания дальше, то есть искусство мышления. Оно называется диалектикой, потому что является искусством ведения подлинного разговора» [Гадамер, 1988, с. 431; см. также: Osterhoudt, 1978, р. 8].

Понимаемый таким образом диалектический метод имеет важное значение – особенно в процессе образования. Он лежит в основе современного метода, который системе образования и обучения чаще всего называют «проблемным методом».

Но наряду с сократовским и платоновским пониманием диалектики как определенного способа ведения дискуссии, спора, диалога в истории философии – сначала в работах Гегеля, а потом в работах Маркса и его последователей – сформировалось понимание диалектики как логики и методологии научного познания.

Важное значение в научном исследовании диалектического метода в таком его понимании постоянно подчеркивалось представителями марксистской философии – не только отечественными, но и зарубежными. Однако в настоящее время под влиянием критики марксистской философии часто наблюдается скептическое и даже негативное отношение к диалектике, а диалектический метод как «одно из величайших достижений в истории человеческого интеллекта было забыто, извращено, опошлено, во всяком случае – было исключено из арсенала орудий научного познания социальных явлений [Зиновьев, 2002б, с. 37].

Одна из основных причин этого – идеалистическая мистификация диалектики в учении Гегеля, а также идеологическая интерпретация материалистической диалектики в некоторых марксистских трудах как «оружия пролетариата», «алгебры революции».

Немаловажную роль в негативном отношении к диалектике играют различные варианты ее упрощенного, примитивного истолкования.

Так, например, в обыденном представлении диалектика нередко отождествляется с туманными (неопределенными) абстрактными рассуждениями. У представителей постмодернизма можно встретить псевдодиалектические рассуждения по какому-либо вопросу, заменяющие его строго научный анализ. Широко распространено также отождествление диалектики с онтологическим учением о всеобщих свойствах и законах бытия и упрощенное понимание самих этих законов.

Иллюстрацией может служить сведение закона единства и борьбы противоположностей к примерам типа отношения плюса и минуса в математике и отношения пролетариата и буржуазии в социологии и т. д.

Еще одним примером не только упрощенного, но даже ошибочного понимания диалектики является ее характеристика в новом «Философском энциклопедическом словаре»: «Для марксистского диалектического материализма диалектика есть прежде всего внутренняя закономерность экономического развития и – поскольку от последнего зависит все остальное – закономерность всего происходящего вообще. В законах диалектики марксистская утопия видит гарантию прогресса в направлении к всеобщему счастливому благополучию человечества» [Философский энциклопедический словарь, 2011, с. 481]. Создается впечатление, что авторы этого философского словаря вообще не знакомы с реальными и значимыми публикациями по диалектике.

В настоящее время встречаются и такие характеристики диалектической логики, которые искажают ее реальное содержание.

Например, М. М. Ибрагимов для разработки философии спорта предлагает использовать «экзистенциализм в качестве мировоззренческой парадигмы в сочетании с диалектической логикой как методологическим принципом». При этом диалектической логике дается весьма своеобразная интерпретация со ссылкой на ее «общепризнанность»: «Общепризнанным является понимание диалектической логики как рационалистического метода познания, применяемого в построении теории науки» [Ибрагимов, 2011, с. 94, 97]. В многочисленных публикациях по диалектической логике предлагались различные ее интерпретации [см.: Столяров, 1975а], но ни одна из них не соответствует такому пониманию этой логики. К тому же «рационалистический метод познания» может выступать в разной форме и отнюдь не обязательно базируется на принципах диалектики.

Скептическому, а часто и негативному отношению, к методологической роли диалектики в научном познании содействует и упрощенное понимание ее методологической роли.

Иллюстрацией может служить такая характеристика диалектики как метода: «как и всякая научная теория в своей области становится методом решения проблем, так и материалистическая диалектика, будучи научной философской теорией, становится всеобщим научным методом решения проблем. Это означает, что наиболее общие закономерные связи объективного мира, отображенные в соответствующих понятиях, категориях, становятся средством решения вопросов, задач и т. д.» [Черкесов, 1962, с. 313]. При таком понимании многое остается неясным и непонятным: в каком смысле диалектика выступает как средство решения тех или иных вопросов, задач; каким образом она это делает; на чем основывается возможность и необходимость использования диалектики в научном исследовании; каковы пути ее применения в науке и т. д. [Столяров, 1983, с. 86].

Исследователи, указывающие на важное значение диалектической методологии при разработке теорий в сфере физической культуры и спорта, также иногда это понимают как необходимость учитывать всеобщие законы диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные и отрицания отрицания) и связанные с ними диалектические принципы всеобщей связи, развития и целостности [см., например: Хуббиев, 2006].

Пренебрежительное отношение к диалектике не имеет никакого разумного оправдания.

Во-первых, ее категориальный аппарат включает в себя такие понятия, как «существование», «состояние», «качество», «количество», «процесс», «изменение», «переход», «развитие», «деградация», «простое», «сложное», «целое», «система», «структура», «необходимость», «случайность», «возможность», «действительность», «связь», «причина», «следствие», «тождество» и т. п. Эти категории диалектики имеют важное методологическое значение, так как выделяют и характеризуют важные аспекты любого изучаемого объекта.

Отмечая это обстоятельство применительно к социальным объектам, А. А. Зиновьев пишет: «В реальной жизни очевидным образом происходит все то, о чем говорили диалектики. Социальные объекты возникают исторически и со временем изменяются, причем порою так, что превращаются в свою противоположность. Они многосторонни, обладают одновременно различными свойствами, порою – противоположными. Они взаимосвязаны. Причины и следствия меняются ролями. Одни и те же причины порождают противоположные следствия. Развитие социальных объектов происходит путем дифференциации их свойств и обособления этих свойств в качестве особых свойств различных объектов, – происходит раздвоение единого. Всему есть своя мера, нарушение которой ведет к разрушению объектов или к возникновению нового качества. Короче говоря, диалектики прошлого обратили внимание на реальные явления жизни и эволюции социальных объектов, а современные исследователи этих объектов, боясь упреков в почтении к диалектике как идеологической доктрине, игнорируют это или не используют на уровне методологии научного познания, отрезая тем самым для себя возможность такого познания» [Зиновьев, 2002б, с. 37–38].

Категории диалектики ориентируют исследователя на диалектический подход к изучаемым объектам, на постановку и решение задач, связанных с выделением и анализом в этих объектов изменения, развития, связей и других диалектических явлений.

Во-вторых, важно учитывать, что диалектический метод не сводится к онтологическому учению о всеобщих свойствах и законах бытия. Он представляет собой систему взаимосвязанных и осуществляемых в определенной последовательности познавательных действий (приемов) исследователя. Имеются в виду такие познавательные действия, которые связаны с познавательным (мысленным) движением по объекту: в процессе познания исследователь изучает объект в различных аспектах, в определенном порядке, делает предметом познания различные его стороны, применяет те или иные абстракции (идеализации) и т. д.