Текст книги "Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания"

Важное методологическое значение для преодоления обсуждаемой кризисной ситуации и для эффективной разработки современной теории физического воспитания имеет положение о необходимости разработки и дифференциации разных типов теорий физического воспитания. К их числу относятся прежде всего частные теории.

Частные теории. Разработка данных теорий связана с принципиальной возможностью различных аспектов и направлений исследования физического воспитания (равно как и других связанных с ним явлений – физической культуры, спорта и т. д.), с позиций и в рамках различных наук – педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии и др.

Очень важно, например, учитывать культурологический аспект исследования указанных явлений и разработки культурологической теории физического воспитания, физической культуры и спорта, используя понятийный аппарат и методы культурологии.

Такое подход к разработке данной теории требует постановки и решения соответствующих проблем. Применительно к телесной (физической) культуре, имеются в виду проблемы, касающиеся содержания и факторов социокультурной модификации тела человека, а также особенностей его социального восприятия, оценки и использования субъектом (индивидом, социальной группой, обществом в целом) [Столяров, 1988а, б, г, д, 2010а, 2011 г].

Еще М. М. Бахтин обращал внимание на необходимость анализа «тела как ценности» и решения в связи с этим проблемы, которая «строго отграничивается от естественнонаучной точки зрения: от биологической проблемы организма, психофизиологической проблемы отношения психологического и телесного и от соответствующих натурфилософских проблем…» [Бахтин, 1979, с. 44].

З. Кравчик к числу наиболее важных проблем культурологического анализа телесности человека и физической (телесной) культуры относит следующие:

• строение тела и социоэкологическая структура,

• способы (техника) использования тела,

• контроль тела,

• тело как символ,

• человеческое тело и религиозные культы [Krawczyk, 1984].

По мнению И. М. Быховской основными проблемами культурологического анализа телесности человека являются:

• характер и особенности объективных социальных воздействий на телесность человека (телесность в системе экологических факторов; телесность и особенности образа жизни, социально-экономического уклада отдельных социальных групп; система социальных институтов и телесность);

• характер и особенности соматической социализации и инкультурации как целенаправленного процесса трансляции, освоения и развития ценностей, знаний и навыков, связанных с телесным бытием человека;

• характер и особенности деятельно-практического отношения к телесности человека, которое выступает в таких формах как: контроль, ограничение, «дисциплинирование» тела человека в социальной практике; инструментальное и экспрессивное использование соматических и двигательных характеристик человека; преобразование и целенаправленное формирование телесности на основе принятых ценностей, норм, идеалов, образцов и т. д.

• образы «человека телесного» в структуре обыденных представлений и специализированных систем знания, в том числе научных [Александрова, Быховская, 1996, с. 86–88; Быховская, 1996, с. 24–25].

Однако, как отмечено выше, ошибочно ограничивать возможные аспекты и направления исследования как физического воспитания, так и других связанных с ним явлений (физической культуры, спорта и т. д.) лишь каким-то одним аспектом и направлением. Что касается культурологического аспекта их анализа, то оно является лишь элементом более широкого – философского – анализа и построения соответствующей философской теории физического воспитания (физической культуры, спорта). Помимо изучения культурологических проблем это направление исследования предполагает анализ и других аксиологических проблем (семиотических, эстетических, этических, экологических), а также социально-философских, философско-мировоззренческих, онтологических, гносеологических и логико-методологических проблем физического воспитания (физической культуры, спорта). Эти направления их научного исследования предполагают и построение соответствующих научных теорий [Столяров, 2010а, б, в, е, 2011 г].

Социально-философское исследование физического воспитания (физической культуры, спорта) тесно связано с их социологическим анализом, которое осуществляется в рамках соответствующей социологической теории. В рамках данной теории при анализе этих социальных явлений определяется их место в общем «механизме» функционирования и развития социальной системы: обосновывается их социальная природа (правомерность отнесения к социальным явлениям, оценки как социальной деятельности, феномена культуры, социального института, социальной системы и т. д.), а также взаимоотношение с другими социальными явлениями (функции в социальной системе, взаимосвязи и взаимодействия с другими ее элементами, сходство и отличие от них, субъективное и реальное отношение к ним социального субъекта, а также их воздействие на данного субъекта). Данное исследование проводится на эмпирическом и теоретическом уровне, в синхроническом и диахроническом аспектах [Столяров, 1999б, 2002в, 2004в].

Не менее важное значение имеют и другие направления исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) – педагогическое, психологическое, физиологическое, медико-биологическое и др., а, значит, и построение соответствующих теорий этих явлений в рамках таких научных дисциплин, как педагогика, психология, физиология, медицина, биология и др. Как отмечено выше, наряду с этими традиционными направлениями научного анализа физического воспитания (физической культуры, спорта) в последнее время добавляются и некоторые другие. Одно из них – проведение данного анализа на основе идей синергетики.

Многообразие аспектов и направлений научного исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) может состоять и в том, что предметом анализа делаются их определенные специфические формы, например: конкретно-исторические формы, существующие на различных этапах развития общества; формы, имеющие место в разных социально-экономических системах на современном этапе; те формы, в которых физическое воспитание, физическая культура и спорт выступают применительно к тем или иным группам населения, и т. п. На основе этого могут быть развиты и соответствующие теории: теория физического воспитания (физической культуры, спорта) капиталистического общества (или Древней Греции, современной Англии и т. п.); теория физического воспитания (физической культуры, спорта) школьников (дошкольников, студентов, женщин) и т. д.

Наряду с дифференциацией основных аспектов, направлений исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) и разработкой соответствующих частных теорий не менее важной является задача поиска путей их интеграции.

Интегративные теории. Вновь следует подчеркнуть необходимость учета многообразия форм интеграции в процессе научного познания физического воспитания (физической культуры, спорта) и соответствующих интегративных теорий[6]6
  В данном разделе термин «теория» вновь используется в широком его значении как синоним термина «наука», «научная дисциплина», «научное знание» без строгой его дифференциации на теоретические и эмпирические компоненты.


[Закрыть].

Одну из редких попыток выделения и анализа этих форм предпринял О. М. Сичивица. Опираясь на выделенные им в общей форме типы интеграции научного знания (см. 2.4.), он характеризует «спортивную науку» («физкультуроведение») как комплексную науку, объектом исследования которой является физическая культура как особый социальный институт. «Соответственно отдельным элементам и аспектам функционирования этого социального института в науке о физической культуре и спорте выделился целый ряд направлений, имеющих свои частные объекты, или предметы исследования. Однако, на наш взгляд, развитие и углубление исследований по различным аспектам этой комплексной науки зашло настолько далеко, что говорить о ней как целостной системе знания, интегрированного по объекту, довольно затруднительно. Физкультуроведение в настоящее время имеет достаточно четко выраженные признаки дифференциального (вторичного) конгломерата. Отдельные аспекты этой комплексной науки все больше обособляются и обретают статус самостоятельных дисциплин, связи которых выглядят весьма неопределенно» [Сичивица, 1987, с. 29]. Главным направлением ее развития он считает «преодоление конгломеративного состояния на путях превращения физкультуроведения в систему наук». Для этого, по его мнению, необходимы дальнейшее углубление дифференциации исследований физической культуры и спорта, предусматривающее формирование целой системы соответствующих наук, проведение историографических исследований с целью обнаружения недостаточно изученных аспектов физической культуры, науковедческий анализ взаимосвязей формирующихся научных дисциплин [Сичивица, 1987, с. 29].

Важную роль в решении этих задач О. М. Сичивица отводит общей теории физической культуры, «в которой должны найти отражение наиболее общие и наиболее существенные закономерности, действующие в этой сфере жизнедеятельности общества». Если такая теория будет разработана, то она «позволит физкультуроведению стать генерализованной, обретшей по-своему классические формы системой наук». Такую перспектива О. М. Сичивица считает вполне реальной, но вместе с тем указывает, что «если же по тем или иным причинам общую теорию физической культуры создать не удастся, то физкультуроведение останется компликативной системой наук, концептуальное ядро которой будут составлять наиболее общие идеи и принципы, разработанные в рамках теории физического воспитания». Этот вариант развития он считает маловероятным [Сичивица, 1987, с. 29].

Анализу различных форм интеграции научного знания в в сфере научного исследования физического воспитания и других явлений сферы физической культуры и спорта посвящен ряд публикаций автора данной монографии [см.: Столяров, 1984а, 1985б, 1986в, 2010в, 2011 г]. Ниже эти формы анализируются с некоторыми уточнениями и дополнениями.

При характеристике форм интеграции научного знания относительно физического воспитания (физической культуры, спорта) прежде всего следует учитывать, что эта интеграция может затрагивать исследования, проводимые в рамках одной науки или в нескольких науках.

Простейшей формой интеграции различных наук является объединение некоторой совокупности научных теорий (наук), изучающих какой-то объект (допустим, физическое воспитание или физическую культуру, спорт) в рамках одной интегративной науки без установления при этом каких-либо связей между ними, без какой-либо их координации.

Так, например, в течение длительного времени ТФВ понималась просто как совокупность знаний, раскрывающих научные основы физического воспитания и соответствующих наук: общей физиологии, биологии, физиологии движений, анатомии, психологии, педагогики, методики физического воспитания и др. [Новиков, 1949, с. 6].

Такая «интеграция» научных теорий, по существу, является формальной (номинальной). Она никак не затрагивает сами эти теории и получаемые в них знания о спорте. Они по-прежнему разрабатываются и получаются самостоятельно и независимо друг от друга. Интегративная теория выступает в этом случае просто как сумма (конгломерат) ряда наук, разработка которых не координируется в рамках данной теории (поэтому ее можно назвать «суммарной» теорией), а интегративное знание – как некая сумма (конгломерат) соответствующих знаний.

Подлинная интеграция различных наук предполагает установление связей и взаимоотношений между ними, определенную координацию и субординацию в процессе их разработки.

Важную роль в реализации такого интегративного подхода играет разработка «общих (обобщающих)», «связующих» теорий и «метатеорий».

Под общей (обобщающей) автор понимает теорию, изучающую общие свойства и закономерности тех явлений, которые служат предметом исследования ряда частных теорий. Тем самым данная интегративная теория выделяет и уточняет тот объект, который изучают все эти теории.

Разрабатываются, например, частные теории, изучающие различные формы физического воспитания (физической культуры, спорта). По отношению к ним общей (обобщающей) теорией будет теория, в которой определяется то общее, что характеризует любые формы этих явлений, а, значит, выясняется, что вообще представляет собой физическое воспитание (физическая культура, спорт) с точки зрения своих свойств, структуры, функций и т. д. и абстрагируясь от особенностей тех или иных форм физического воспитания (физической культуры, спорта). В таком же смысле термин «общая теория культуры» часто используется для обозначения той науки, изучающей культуру, которая выступает как «теория универсальных свойств всего класса явлений культуры, общих закономерностей их функционирования и развития» [Маркарян, 1983, с. 3].

«Связующей» автор называет теорию, в которой раскрывается связь тех отдельных явлений, входящих в изучаемый объект, или тех частных аспектов его рассмотрения, которые самостоятельно изучаются в рамках соответствующих наук. К числу таких интегративных теорий можно отнести, например, теорию, раскрывающую связь различных форм физического воспитания (спорта, физической культуры) между собой или связь эстетического и нравственного компонентов спорта, психологических и физиологических факторов спортивной подготовки и т. д., которые (по отдельности) изучаются в рамках соответствующих научных дисциплин.

Понятие «метатеории» применительно к теории физического воспитания автор использует по аналогии с принятыми в логике и методологии науки понятиями «метаязык» и «метатеория».

Метаязык (греч. meta – после, за, позади) – это язык, средствами которого описываются и исследуются свойства некоторого другого языка.

Метатеория – теория, изучающая другую теорию с целью уточнения ее объекта, предмета, применяемых методов исследования, взаимоотношения с другими теориями и т. д.

Значит, под метатеорией физического воспитания понимается наука, которая в отличие от теории физического воспитания рассматривает не объективный процесс физического воспитания сам по себе, а объект и предмет данной теории, применяемые в ней методы исследования и т. д.

Общие (обобщающие), связующие теории и метатеории являются монодисциплинарными (состоящими из одной дисциплины) теориями. Их разработка приводит к тому, что наряду с уже существующими теориями (науками) об изучаемых явлениях появляется еще одна монодисциплинарная теория (наука), рассматривающая их в каком-то особом аспекте, отличном от того, в каком они изучаются в других науках.

Вместе с тем указанные теории имеют важное значение для интеграции самостоятельно существующих частных наук о физическом воспитании (физической культуре, спорте), поскольку они позволяют установить общие свойства, закономерности и связи тех явлений, которые изучаются в этих науках, а также место этих наук в процессе познания изучаемого объекта. Тем самым данные теории способствуют установлению связи наук, побуждают ученых к формированию унифицированной методологии, единого понятийного и терминологического аппарата в этих науках и создают реальные возможности для этого.

Реализация этих возможностей предполагает построение такой интегративной теории, которая предполагает объединение различных теорий в одну на основе комплексного метода. Поэтому ее целесообразно называть «комплексной теорией»[7]7
  В некоторых предыдущих работах [Столяров, 1984а, 1985б] для обозначения такой теории использовался термин «комплексная теория в узком смысле слова».


[Закрыть].

Для разработки такой теории предварительно должен быть проведен теоретический анализ того объекта, который изучается рядом теорий, должны быть уточнены возможные направления, аспекты и методы его исследования в различных науках, дана их сравнительная оценка, выяснены их связи и т. д. Такой анализ осуществляется в рамках соответствующей общей (обобщающей), связующей теории и метатеории и открывает возможность четкой координации, увязывания между собой частных теорий в рамках комплексной теории. Эти частные теории разрабатываются здесь уже не самостоятельно и изолированно друг от друга (как это имеет место в «суммарной» теории), а в полной гармонии, по единому плану. Координация их разработки осуществляется на основе того общего системного представления об изучаемом объекте и процессе его познания, которое формируется в рамках указанных выше теорий: общей (обобщающей), связующей и метатеории. Эти теории включаются в комплексную теорию как ее компоненты и составляют ее главный стержневой элемент, «системообразующий фактор», который позволяет объединить, интегрировать в рамках данной комплексной теории разнообразные теории, существовавшие и разрабатывавшиеся до этого самостоятельно и независимо друг от друга.

Разработка комплексной теории приводит, таким образом, не к появлению еще одной монодисциплинарной теории и новых знаний об изучаемом объекте – наряду с уже существующими, – а к интеграции этих теорий (знаний) в целостный комплекс, в единую систему научных теорий (знаний).

Построение таких комплексных теорий становится все более важным и актуальным в настоящее время, так как в процессе разработки современных концепций физического воспитания, физической культуры и спорта появляется все большее число частных теорий, в рамках которых выхватывается какой-то определенный момент, сторона, аспект изучаемого объекта, упускается из виду вся «картина» в целом.

Комплексные теории физического воспитания, физической культуры и спорта могут быть различного уровня «полноты» и обобщения: могут охватывать больший или меньший круг явлений, большее или меньшее число частных, специализированных направлений, аспектов их научного исследования. Наряду с самой широкой теорией, охватывающей все стороны, компоненты и аспекты исследования физического воспитания, физической культуры и спорта, возможны и другие, менее широкие комплексные теории.

Предпринимаются, например, попытки разработки такой комплексной теории, которая объединяет медико-биологические науки о спорте [см.: ж. «Теория и практика и практика физ. культуры», 1976 и др.]. Автор указывал на необходимость разработки комплексной философско-социологической теории спорта, которая объединяет философско-социологические науки, изучающие социологические, эстетические, этические, культурологические, гносеологические, логико-методологические и некоторые другие философские проблемы спорта [Столяров, 1984а; Философско-социологическая теория… 1986; Философско-социологические исследования… 1988]. Вместе с тем актуальной является разработка комплексной теории, охватывающей частные теории физического воспитания (комплексной ТФВ), такой же комплексной теории относительно физической культуры (комплексной ТФК) и относительно спорта (комплексной теории спорта).

Выше изложены лишь некоторые предварительные соображения автора относительно основных возможных направлений разработки так называемых общих (обобщающих), комплексных, интегративных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта.

В силу сложности данной проблемы она, разумеется, нуждается в дальнейшем более полном, глубоком и систематическом анализе.

Раздел второй. Базисные понятия общей теории комплексного физического воспитания

В данном разделе излагаются и обосновываются базисные понятия разработанной автором общей теории комплексного физического воспитания. Речь пойдет о таких понятиях («деятельность», «культура», «игра», «гуманизм», «социализация», «воспитание», «физическая культура», «спортивная культура» и некоторые другие), которые играют важную роль в данной теории, но используются не только в ней, но и в других теориях.

Глава 4. Деятельность, культура, игра

Важное место в системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания занимают понятия «деятельность», «культура» и «игра (игровая деятельность)».

Деятельностный подход возник сначала в отечественной психологии в работах С. Л. Рубинштейна, а затем Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. Разные варианты этого подхода и соответствующие интерпретации понятия «деятельность» разрабатывали и такие известные философы, как Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин др. В настоящее время данное понятие широко применяется и соответствующим образом интерпретируется в различных социальных и гуманитарных науках.

Особенно широко оно используется в психологии и педагогике [см., например: Боровских, Розов Н. Х., 2010; Зинченко, 2001; Зинченко, Моргунов, 1994 и др.]. С. Д. Неверкович и У. Ш. Сундетова следующим образом характеризуют основные понятие, вводимые при анализе деятельности в этих науках: «Деятельность – это целесообразное приобретение объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некоторую потребность. Это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает субъективную форму образов, ориентирующих на его преобразование. Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности, представляют собой ее мотив. Превращение исходного предмета в продукт – сложный и многоступенчатый процесс, разделяемый во времени. Поэтому в нем выделяются промежуточные продукты. Получение каждого из них выступает как цель. Система целей определяет общее направление деятельности, последовательность действий и последовательность преобразования исходного объекта в продукт. Каждая цель выступает перед субъектом в определенных условиях ее достижения; связь цели и условий характеризует задачу. Преобразование условий при достижении цели – это действие субъекта (решение задачи). Условия достижения одной и той же цели могут меняться, поэтому меняется и содержание действия, т. е. его операция (одно и то же действие может иметь разный состав операций)» [Неверкович, Сундетова, 2003, с. 45].

В данной работе понятие «деятельность» используется как философская категория и интерпретируется в контексте деятельностного подхода, в основе которого лежит определенная философско-мировоззренческая концепция отношения человека к миру.

Как отмечает B. C. Швырев, деятельностный подход в таком его понимании «органически связан с культурно-исторической концепцией общества и человека». Он четко ориентирован против натурализма, исходит из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к миру (в том числе в образовании и воспитании) [Швырев, 2001, с. 108]. Такое понимание деятельности и деятельностного подхода четко было сформулировано в середине 70-х годов в работах Э. Г. Юдина. Он охарактеризовал деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры», и обосновал положение о том, что «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [Юдин, 1975, с. 206, 272–273].

В последние годы наблюдается критика деятельностного подхода. В основе этой критики, как правило, лежит негативное отношение к агрессивному активизму. «Драматический опыт современной цивилизации, которая испытывает на себе все разрушительные последствия необузданного, безответственного активизма, порождает достаточно обоснованные сильные критические настроения по отношению к деятельному началу вообще в человеческой культуре. Ясно, что в настоящее время приходится распроститься с иллюзиями однозначной позитивности "переделки мира", будь то окружающая природная среда, общественные отношения, внутренний мир людей. Человечество в XX в. заплатило, платит и, к сожалению, еще будет платить слишком дорогую цену за эти иллюзии» [Швырев, 2001, с. 113].

Однако B. C. Швырев, В. А. Лекторский и другие известные философы обосновывают в своих работах необходимость сохранения в социальных и гуманитарных науках деятельностного подхода, понимаемого как особый, специфически человеческий тип отношения к действительности.

B. C. Швырев указывает на ошибочность одностороннего истолкования деятельностного подхода в духе «агрессивно-насильственного активизма по отношению как к окружающей человека природной и социальной среде, так и к внутреннему миру самого человека, которые рассматриваются как некий пассивный материал, выступающий предметом обработки в деятельности». Суть деятельностного подхода состоит в том, что деятельность как специфически человеческий тип отношения к действительности «определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами… человеческое бытие представляет собой жизнь в культуре. Формирование людей как человеческих существ предполагает усвоение норм культуры, их дальнейшая жизнедеятельность базируется на владении этими нормами, историческое общественное развитие, коль скоро оно осуществляется людьми, обусловливается творческим изобретением новых культурных норм и парадигм» [Швырев, 2001, с. 108–109, 113].

Такой позиции придерживаются фактически все сторонники деятельностного подхода несмотря на некоторые различия в осмыслении этого подхода, особенностей формирования, функционирования и развития социокультурных парадигм и т. д. Вместе с тем подчеркивается необходимость переосмысления ряда представлений о деятельностном подходе [см.: Громыко Ю. В., 2001].

Как отмечает В. А. Лекторский, в первую очередь речь идет об отказе его трактовки в духе агрессивно-насильственного активизма и такое новое понимание деятельности, которое «предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге» [Лекторский, 2001, с. 62].

Важное теоретико-методологическое значение при анализе физического воспитания, как и любой другой педагогической деятельности, имеет положение о том, что деятельность выступает постоянным основанием развития человека как личности. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность. При этом движущие силы и направленность психического развития определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего мира) опосредовано его отношением к людям, а отношение к другому человеку – отношением к «вещи». «Основным условием психического развития в этом случае становится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность» [Психология развивающейся личности, 1987, с. 8].

В связи с этим важное значение имеет сформулированное и обоснованное Л. С. Выготским положение о двух уровнях когнитивного развития ребенка: 1) уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи; 2) уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. «Расстояние» между этими двумя уровнями он назвал «зоной ближайшего развития» [см. Выготский, 1982].

Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности, на основе которой формируется личность, выделяют «отношение к миру вещей» (предметную деятельность) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленную на развитие взаимоотношений с людьми), как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности.

Л. С. Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности» [Ананьев, 1980, с. 164]; по А. Н. Леонтьеву – это линии развития деятельности [Леонтьев, 1983, с. 215]; в терминологии Д. Б. Эльконина – это группы деятельности [Эльконин, 1982, с. 178].

В ходе развития деятельности, которая вначале совершается с помощью взрослых, а потом и самостоятельно, растущий человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. Причем к одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, в которых функционирует, существует индивид, формируясь как личность. Широта связей и отношений растущего человека с миром на основе отдельных видов деятельности определяет развитие личности. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности), происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей [см.: Леонтьев А. Н., 1974].

Эти возможности, указывает Д. И. Фельдштейн, охватывают широкий круг качеств личности – «от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем» [Фельдштейн, 1999, с. 16, 76, 111].