Текст книги "Десять шагов комплексного обучения. Четырехкомпонентная модель дизайна обучения"

Базовые навыки, которым не следует обучать

Некоторым базовым навыкам не нужно обучать. Дизайнер может принять решение заниматься только теми целями обучения, которые наиболее популярны среди учащихся, или только теми целями, которые особенно важны, трудны или малоизвестны. Следует быть очень осторожным при принятии решения об исключении определенных целей из программы обучения, поскольку любые цели, изучаются они в явном виде или нет, всегда являются частью взаимосвязанного набора базовых навыков. Если учащиеся уже овладели определенным базовым навыком, это не гарантирует, что они смогут выполнить его в контексте выполнения всей задачи, – автоматизм базового навыка, достигнутый в рамках отдельных задач, часто не сохраняется в контексте выполнения целостной задачи (Schneider & Detweiler, 1988).

Например, водитель-ученик, который умеет правильно использовать сцепление и плавно переключать передачи при спокойном движении по прямой дороге, может ошибаться при выполнении этих же операций в условиях незнакомого города или интенсивного дорожного движения. Кроме того, конкретный навык может быть не очень важен сам по себе (например, регулировка зеркала заднего вида), но обеспечивать выполнение других важных базовых навыков (например, наблюдение за автомобилями, движущимися в том же направлении позади, чтобы безопасно менять полосы движения). Так что отказ от обучения одному или нескольким базовым навыкам может иметь такой же эффект, как удаление одного или нескольких блоков из строительной конструкции башни.

Использование целей эффективности

Во многих моделях дизайна обучения основой разработки тренинга становятся цели обучения. Как уже говорилось, это не относится к «Десяти шагам», где отправной точкой дизайна являются реальные задачи. Тем не менее полный и взаимосвязанный набор базовых навыков и связанных с ними целей обучения может нести в процессе дизайна ряд важных функций:

• Полный и взаимосвязанный набор целей обучения для осваиваемых навыков дает краткое описание глобального содержания программы обучения, которое можно взять за основу при ее обсуждении со всеми заинтересованными сторонами.

• Иерархия навыков или концептуальная карта (майнд-мэп) описывает, каким образом связаны различные аспекты выполнения сложной задачи.

• Хорошо сформулированные цели обучения дают четкое представление о том, что учащиеся смогут делать по завершении программы обучения (каким будет их поведение на выходе).

• Классификация целей на повторяющиеся и неповторяющиеся еще больше конкретизирует поведение на выходе, а также значительно влияет на дальнейший процесс проектирования, поскольку для неповторяющихся аспектов будет разработана поддерживающая информация, для повторяющихся аспектов – процедурная информация, а для повторяющихся аспектов, которые будут автоматизированы, – частичная практика.

Цели обучения также важны для дальнейшего анализа и дизайна. Углубленный анализ задач и знаний может быть необходим, если все учебные материалы для поддерживающей и процедурной информации разрабатываются с нуля. В этой ситуации цели обучения для неповторяющихся базовых навыков обеспечивают важные исходные данные для анализа когнитивных стратегий (шаг 5, глава 8) и ментальных моделей (шаг 6, глава 9), а цели обучения для повторяющихся навыков обеспечивают аналогичные исходные данные для анализа когнитивных правил (шаг 8, глава 11). Эти аналитические мероприятия позволяют получить конкретные описания поддерживающей и процедурной информации для разработки подробного плана обучения. Наконец, стандарты, являющиеся частью целей обучения, служат, как описано в следующем разделе, основой для разработки оценок эффективности.

5.4. Оценки эффективности

Цели обучения определяют, помимо прочего, стандарты приемлемой эффективности, которые состоят из соответствующих критериев, ценностей и установок. Эти стандарты необходимы, поскольку они дают учащимся информацию о желаемых результатах работы на выходе и, в сравнении с фактическими результатами, о реальном качестве их выполнения учебных задач (Fastré, van der Klink, & van Merriënboer, 2010; Hambleton et al., 2000). «Десять шагов» в первую очередь ориентированы на оценку выполнения целостных задач, а не на оценку приобретенных знаний и частичных задач, поскольку учащиеся в первую очередь учатся выполнять эти целостные задачи (то есть первый компонент модели), а приобретают знания и выполняют частичные задачи только потому, что это помогает им улучшить выполнение целостных задач. Более того, основное внимание в «Десяти шагах» уделяется формирующему оцениванию, главной целью которого является повышение качества обучения, поскольку обучение важнее, чем успеваемость как таковая. Таким образом, в этом разделе базовые навыки или аспекты работы, которые пока не соответствуют стандартам, рассматриваются не как недостатки, а как точки роста учащегося. В главе 15 будет подробно описана программная оценка образовательных программ, основанных на «Десяти шагах», включая итоговую оценку знаний и частичных задач.

Рубрикатор

Стандарты для оценки результатов обучения обычно включаются в оценочные формы или рубрикаторы, в которых указаны все аспекты или базовые навыки, подлежащие оценке, стандарты приемлемого выполнения этих навыков и шкала значений для оценки каждого стандарта (Fastré et al., 2013, 2014). Кроме того, рубрикаторы могут включать определения и примеры для разъяснения значения конкретных базовых навыков и стандартов. В таблице 5.3 приведен пример некоторых рубрикаторов, содержащих неповторяющиеся, повторяющиеся и подлежащие автоматизации повторяющиеся аспекты работы. Все это – базовые навыки сложного навыка «поиск релевантной научной литературы» (см. иерархию навыков на рис. 2.2).

Для неповторяющихся аспектов работы, таких как «перевод исследовательского вопроса клиента в релевантные поисковые термины», стандарты будут принимать форму не только критериев, но также ценностей и установок. Если критерии относятся к минимальным требованиям, которые либо выполняются, либо нет («да/нет»), то для ценностей и установок обычно требуется шкала значений (например, «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Каждый пункт шкалы должен быть четко обозначен и прописан.

Следует придерживаться двух правил:

1. Избегайте шкал, содержащих более шести или семи пунктов, поскольку такие шкалы создают ложное ощущение точности, хотя экспертам трудно принимать такие тонкие оценочные решения.

2. Используйте столько пунктов, сколько необходимо для адекватного охвата диапазона, который нужно определить. В зависимости от критерия это может быть диапазон от «очень плохого» до «отличного» или просто умение либо неумение выполнять задачу.

Для повторяющихся аспектов обучения стандарты должны быть относительно жесткими. В отличие от качества неповторяющихся аспектов, точность повторяющихся аспектов можно оценивать как «правильно» или «неправильно» – либо соответствующую определенным правилам, либо нет. Хорошо продуманные рубрикаторы учитывают все аспекты работы и обычно включают более одного стандарта для каждого аспекта или базового навыка (Baartman et al., 2006).

Таблица 5.3. Пример рубрикаторов для комплексного навыка «поиск релевантной научной литературы»

В дополнение к рубрикатору, как правило, следует использовать описательные отчеты («Пожалуйста, поясните свой ответ» в табл. 5.3). Качественная описательная информация имеет большой вес, она часто больше объясняет и выше ценится учащимися, чем простые числовые оценки (Govaerts et al., 2005). Например, совершенно ясно, что оценка навыка консультирования «неудовлетворительно» должна вызывать у обучающегося определенное беспокойство, но она ничего не говорит о том, что на самом деле сделал обучающийся и что ему нужно улучшить в будущем. Таким образом, для эффективного формирующего оценивания часто требуется описательная информация, которая по возможности должна быть добавлена к количественным оценкам.

Мониторинг прогресса

Нормы оценок могут использоваться не только для оценки выполнения одной учебной задачи, но и, что более важно, для мониторинга прогресса выполнения учебных задач. Важно отметить, что для оценки всех учебных задач в рамках образовательной программы необходимо использовать один постоянный набор стандартов и, соответственно, одни и те же рубрикаторы. В начале работы над первой задачей учащийся пытается достичь соответствующих стандартов для самых простых вариантов задач при достаточной поддержке и руководстве. В конце работы над первой задачей учащийся должен уметь выполнять простейшие варианты без поддержки и руководства и в соответствии со стандартами. Так продолжается до начала работы над финальной задачей, где учащийся пытается достичь тех же стандартов для самых сложных версий задач с достаточной поддержкой и руководством. В конце он должен выполнять самые сложные версии задач без поддержки и по тем же стандартам.

Таким образом, в ходе обучения меняется не уровень стандартов, а сложность учебных задач и степень поддержки и руководства, предоставляемых учащимся для выполнения этих задач. Должен быть достигнут один конкретный стандарт – сначала для простых задач с поддержкой, а затем для все более сложных задач без поддержки. Сам стандарт остается неизменным. Это создает два важных преимущества:

1. С самого начала программы учащийся столкнется со всеми стандартами, что даст ему понять, какой уровень должен быть достигнут в конце программы. Таким образом, учащийся знает, к чему стремиться.

2. Это гарантирует, что оценки основаны на широкой и разнообразной выборке учебных задач, что важно для надежной оценки эффективности деятельности. Большинство исследователей считают, что для надежной оценки эффективности требуется не менее 8–10 задач (Kogan, Holmboe, & Hauer, 2009).

Рис. 5.4. Матрица «стандарты – задачи» для мониторинга прогресса учащегося

На рисунке 5.4 приведена матрица «стандарты – задачи», схематически представляющая, как работает оценка эффективности деятельности в ходе образовательной программы. В строках приведены учебные задачи, а крестики указывают, по каким стандартам оцениваются задачи. Многие задачи содержат поддержку и руководство, но в конце каждого класса задач или уровня сложности появляются задачи без поддержки (на рис. 5.4 это строки Т4–Т5 и Т9). В столбцах приведены стандарты выполнения. Эти стандарты иерархически упорядочены в соответствии с иерархией навыков, на которой основаны цели работы и стандарты (на рис. 5.4 приведены три иерархических уровня, но их может быть и больше). Матрица «стандарты – задачи» может быть использована для иллюстрации трех принципов:

1. Существует разница между вертикальным и горизонтальным оцениванием.

Вертикальное оценивание сосредоточено на одном конкретном стандарте. Оно показывает, как ученик справляется с задачами и развивается в одном конкретном аспекте деятельности, позволяет определить, насколько учащийся овладел отдельными аспектами деятельности, и важно для определения точек роста.

Горизонтальное оценивание, напротив, учитывает все стандарты – оно определяет, как ученик справляется с задачами в целом и как развивается его общая успеваемость (Sluijsmans, Straetmans, & van Merriënboer, 2008). Таким образом, оно отражает освоение учащимся всего сложного навыка и, следовательно, больше подходит для принятия решений о прогрессе – например, готов ли учащийся перейти к следующему классу задач.

Использование горизонтального и вертикального оценивания для выбора новых учебных задач является частью шага 3 и более подробно рассматривается в разделе 6.4 «Индивидуальные траектории обучения».

2. Количество соответствующих стандартов растет, когда задачи становятся сложнее.

На рисунке 5.4 показано, что количество соответствующих стандартов увеличивается, когда задачи становятся сложнее, то есть в нижних рядах больше крестиков, чем в верхних. Для всей образовательной программы существует единый набор стандартов, но это не означает, что каждая отдельная учебная задача оценивается на основе одного стандарта. Не все стандарты актуальны для всех задач, а для более сложных задач часто применяется большее количество стандартов. Например, навык «поиск литературы» включает «выбор соответствующей базы данных», «формулирование поискового запроса», «выполнение поиска» и «отбор результатов» (см. рис. 2.2). Каждый из этих базовых навыков имеет свои цели и стандарты, но в первом классе задач учащиеся могут выполнять поиск только в одной конкретной базе данных, поэтому стандарты «выбора соответствующей базы данных» не относятся к учебным задачам этого класса. По мере выполнения учащимся образовательной программы и усложнения задач число стандартов будет расти.

3. Рост количества соответствующих стандартов на более поздних этапах программы обучения может быть уравновешен оценкой на более глобальном уровне.

Цели обучения и соответствующие стандарты иерархически упорядочены в соответствии с иерархией навыков, что позволяет варьировать уровень детализации оценок. На рисунке 5.5, например, показаны стандарты для «поиска релевантной научной литературы», упорядоченные согласно соответствующей иерархии навыков:

• использование стандартов, связанных с базовыми навыками, расположенными высоко в иерархии, позволяет оценить работу глобально;

• дополнительное использование стандартов, расположенных ниже в иерархии, дает оценку работы на промежуточном уровне;

• дополнительное использование стандартов самого низкого уровня иерархии позволяет оценить отдельные детали работы (ср. с иерархическими уровнями стандартов в верхних строках рис. 5.4).

Например:

• При глобальной оценке учитываются только стандарты на уровне базовых навыков «выбор соответствующей базы данных», «формулирование поискового запроса», «выполнение поиска» и «отбор результатов».

• При оценке на промежуточном уровне учитываются также стандарты, которые являются частью целей выполнения для базовых навыков, расположенных ниже в иерархии. Например, помимо стандарта «формулирование поискового запроса» учитываются стандарты «объединение поисковых терминов в запрос» и «перевод исследовательского вопроса клиента в релевантные поисковые термины» (например: «комфортное общение» [ценность]; «использование только поисковых терминов, перечисленных в тезаурусах» [критерий]; «проверка релевантности поисковых терминов с помощью обычных рабочих процедур» [ценность]; «выполнение задачи в течение пяти рабочих дней» [критерий]).

• Для более детальной оценки также учитываются стандарты, которые являются частью целей обучения на самом низком уровне иерархии. Например, в дополнение к стандарту «объединение поисковых терминов в запрос» учитывается стандарт «использование булевых операторов» (например: «использование булевых операторов безупречно и очень быстро» [критерий]).

В целом детальные оценки будут ограничены теми базовыми навыками, которые еще не освоены учащимися и для которых учащимся нужно улучшить свои результаты. Это позволяет компенсировать тот факт, что все больше и больше стандартов становятся актуальными на более поздних этапах образовательной программы, – стандарты, которые уже достигнуты учащимися, оцениваются только на более глобальном уровне.

Рис. 5.5. Уровень детализации оценок, относящихся к иерархии базовых навыков, с соответствующими целями и стандартами эффективности

Портфолио

Реализовать вышеописанные принципы позволяет портфолио (Kicken et al., 2009a, 2009b; Van Merriënboer & van der Vleuten, 2012). Электронные портфолио (Beckers, Dolmans, & van Merriënboer, 2016) также позволяют решать административные и вычислительные задачи:

• представление обзоров и резюме;

• вертикальное и горизонтальное оценивание;

• переход к более глобальным оценкам по достижении учащимся тех или иных стандартов и т. д.

Портфолио включает в себя рубрикаторы выполнения учебных задач с поддержкой и без нее. Можно выбрать соответствующие аспекты работы для каждой задачи – например, из иерархического списка с глобальными целями в верхней части и более подробными целями ниже по иерархии. Для каждой задачи в портфолио представлены стандарты (то есть критерии, ценности, установки) приемлемого выполнения и соответствующие рубрикаторы, позволяющие эксперту оценить рассматриваемый аспект выполнения. Этот процесс повторяется для всех аспектов, относящихся к учебной задаче или нескольким задачам.

Для повышения информативности портфолио рубрикаторы не обязательно должны ограничиваться количественными оценками отдельных аспектов деятельности, они могут также включать описательные отчеты или мультимедийную информацию, в том числе устные сообщения, фотографии и видеофрагменты. В ходе образовательной программы необходимо использовать одно и то же портфолио с одними и теми же рубрикаторами, чтобы учащийся с самого начала столкнулся со всеми соответствующими стандартами. Его не будут оценивать сразу по всем стандартам, но он будет с самого начала знать конечные уровни программы, чтобы работать над их достижением.

В качестве примера на рисунке 5.6 представлен скриншот электронного портфолио, используемого для студентов-парикмахеров (STEPP – Structured Task Evaluation and Planning Portfolio; Kicken et al., 2009a, 2009b). После выполнения каждой учебной задачи (укладка волос клиента или реалистичной модели) эксперт может обновить портфолио, используя компьютер, имеющийся в школе, в салоне или дома. При желании портфолио может быть обновлено после выполнения ряда задач. Каждая выполненная задача характеризуется с точки зрения ее сложности (то есть класса задач, к которому она относится) и поддержки/руководства – например:

• самостоятельно выполненная задача;

• задача, выполненная частично работодателем или тренером и частично обучающимся;

• задача, выполненная более опытным сокурсником или тренером в присутствии обучающегося (идеальный образец).

Можно загрузить цифровые фотографии прически клиента до и после процедуры. Чтобы оценить выполнение задачи, эксперт выбирает базовые навыки, относящиеся к выполненной задаче, в левой части экрана (см. левую часть рис. 5.6).

Базовые навыки сложного навыка «укладка волос» расположены в иерархическом порядке и включают, например, мытье, стрижку, завивку, окрашивание, а также общение с клиентом, продажу средств по уходу за волосами, работу с кассовым аппаратом и т. д. Щелчок правой кнопкой мыши на выбранном базовом навыке показывает цель выполнения этого навыка, включая стандарты приемлемого выполнения (то есть критерии, ценности, установки). Эксперт выбирает соответствующий аспект на желаемом уровне детализации, нажимая левую кнопку мыши, и в правой части экрана появляются рубрикаторы для этого аспекта. Это также позволяет сначала оценить глобальные аспекты, а при желании развернуть их для оценки более конкретных аспектов и так далее, пока не будет достигнут самый высокий уровень детализации (то есть самый низкий уровень иерархии). Это дает возможность использовать высокий уровень детализации для оценки как новых или проблемных аспектов выполненной задачи, так и уже освоенных ее аспектов. На выбранном уровне детализации указываются рубрикаторы, время, затраченное на данный аспект работы, а в отдельном текстовом поле – баллы за улучшение. Этот процесс повторяется для всех аспектов, относящихся к одной или нескольким оцениваемым учебным задачам.

Рис. 5.6. Скриншот электронного портфолио для студентов-парикмахеров

Использование портфолио для персонализации последовательности учебных задач будет обсуждаться в следующей главе. В этом случае портфолио могут обновлять несколько экспертов: учитель, сам учащийся, сокурсники, работодатель, клиенты и другие заинтересованные стороны.

5.5. Резюме

• Устанавливая цели обучения для образовательной программы, нужно начинать с общей цели обучения и сначала описать все соответствующие базовые навыки и их взаимосвязи в иерархии навыков.

• При построении иерархии навыков необходимо провести различие между вертикальными отношениями, когда навыки, находящиеся ниже в иерархии, являются предпосылочными для навыков, находящихся выше в иерархии, и горизонтальными отношениями, когда навыки, находящиеся рядом, упорядочены во времени.

• Определяя цель обучения для базового навыка, необходимо четко сформулировать, что учащиеся смогут делать после обучения (глагол действия), при каких условиях они смогут это делать, какие инструменты и предметы они должны использовать и каковы стандарты приемлемого выполнения.

• Определяя стандарты приемлемого выполнения, необходимо различать критерии, которые должны быть выполнены (например, минимальные требования к скорости и точности), ценности, которые должны быть приняты во внимание (например, соблюдение определенных правил, конвенций и норм), и установки, которые должен продемонстрировать исполнитель.

• Классифицируя цели обучения, необходимо различать неповторяющиеся базовые навыки (включающие решение проблем, рассуждения и принятие решений), повторяющиеся базовые навыки (включающие применение правил или использование процедур) и навыки, которые являются как неповторяющимися, так и повторяющимися (включая ситуацию, в которой необходимо переключиться в режим решения проблем, рассуждений и принятия решений).

• Классифицируя цели обучения как повторяющиеся, необходимо провести дополнительное различие между не подлежащими автоматизации базовыми навыками (требующими предоставления процедурной информации) и подлежащими автоматизации базовыми навыками (требующими также частичной практики). Целесообразность – важный момент, поскольку достижение полного автоматизма – чрезвычайно трудоемкий процесс.

• Разрабатывая оценки результатов обучения, необходимо составить рубрикатор для всех аспектов обучения, включая описание стандартов и шкалы оценивания. К оценкам полезно добавлять описательную информацию.

• Используя оценку результатов обучения для мониторинга прогресса учащихся, следует применять постоянный набор стандартов, проводить различие между вертикальным и горизонтальным оцениванием и различать уровни оценки от детального до глобального. Полезным инструментом для этого являются электронные портфолио.

Ключевые понятия

Автоматизация повторяющегося базового навыка; базовый навык; базовый навык с двойной классификацией; вертикальное оценивание; горизонтальное оценивание; декомпозиция навыка; иерархия навыков; концептуальная карта (майнд-мэп); конечная цель обучения; неповторяющийся базовый навык; рубрикатор; оценка эффективности; повторяющийся базовый навык; портфолио; стандарты; формирующее оценивание; цель обучения