Текст книги "Русская грамматика по методу Монтессорий"

В книге «Дом Ребёнка» Монтессори рассказывает о том, как она делала опыты с детьми, умевшими уже читать, в чтении «простых сказок». Учительницы уверяли ее, что дети читают очень хорошо и заставляли их читать при ней книжки. Но она не далась в обман и сделала опыт, попросив учительницу рассказать одну из прочитанных детьми книжек, и запретила ей призывать к порядку тех, кто не слушают. После первых же фраз внимание детей ослабло, и поднялся шум, ибо дети один за другим вернулись к своим обычным занятиям. Было очевидно, что дети, якобы с удовольствием читавшие эти книги, интересовались не их содержанием, а просто механизмом умения, которое они приобрели и, которое заключалось в том, что они переводили графические значки в звуки слова, указанного ими. «И в самом деле, дети с гораздо меньшим постоянством читали книги, чем билетики, ибо в книгах они встречали много незнакомых слов», – говорит Монтессори.

Второй её опыт заключался в том, что она заставила одного из детей читать ей книгу. Она не прерывала его чтения вопросами и замечаниями, которыми обыкновенно пользуются учительницы при так называемом объяснительном чтении, и, когда ребёнок закончил, спросила его: «Ты понял, что читал?». И он ответил просто: «Нет». «По лицу его было видно, что он ждет объяснения моей просьбы. И в самом деле, мысль, что при чтении ряда слов сообщаются мысли других людей, была для моих детей одним из прекрасных достижений будущего, новым источником удивления и радости», – говорит Монтессори.

В нашей практике были такие же наблюдения. Иногда я предлагала детям рассказать что-нибудь или, что случалось чаще, они просили меня прочесть ту или другую сказку из книжек, большею частью принесённых детьми из дома. Я водворяла тишину, дети усаживались вокруг меня и после двух-трёх минут чтения или рассказа дети один за другим вставали, уходили, брали какие-нибудь предметы и принимались за работу; оставалось двое, трое постарше, желавших дослушать до конца. Были у меня опыты, аналогичные второму опыту Монтессори. Я просила то одного, то другого ребёнка, читающего свободно карточки, читать книжку и рассказать прочитанное, и всегда получала отказ. Тогда я стала делать опыты с карточками и печатного и рукописного шрифта. Ребёнок прочитывал карточку вслух, например, «Гуси сели на воду, от них пошли по воде круги, все шире и шире» (азбука Толстого). Я спрашивала: «Что ты прочёл, расскажи». Получались разные ответы: «Не знаю», – говорил один и брал другую карточку. «Я читал про гусей», – говорил другой, – что они плавали». «Гуси сели на воду, от них пошли по воде круги все шире и шире», – повторял текст буквально третий. «Когда гуси плавают, от них круги по воде. Вот когда бросаешь камень в воду, тоже бывают круги», – говорил четвёртый. «Вот это я могу рассказать», – радостно кричал первый, сидевший долго и углублённо над карточкой. «Дети нашли ежа в лесу и не могли взять, он колючий, взяли шапкой, – говорит он. – Мой дядя тоже нашёл в лесу ежа, показывал мне, он такой колючий».

Среди многочисленных обвинений по адресу системы Монтессори существует одно, касающееся чтения. Говорят: «Монтессори выучивает детей читать механически, они не понимают того, что читают», и ссылаются на приведённую нами выше страницу с описанием опытов с чтением. Это обвинение можно, да простят мне мою дерзость, перенести на самих обвинителей. Они сами не понимают того, что читают. То, что дети не понимают читаемого, зависит не от её метода обучения, а от незрелости детей, оттого, что они не готовы ещё к пониманию так называемых детских книжек. По какому бы методу не учили детей, если они не понимают смысла отдельных слов, они не поймут и целого. Монтессори только вскрыла этот факт и не требует от разных детей чтения одной и той же книжки, одного и того же рассказа, как в школе, а даёт материал, из которого каждый может брать то, что ему по силам, читать самостоятельно и отдавать себе отчёт, понимает он читаемое или нет. Мы имели тому постоянное доказательство уже в детском саду. Ребёнок сидит с коробкой карточек, вынимает их и прочитывает и по лицу его видно, как он читает, понимая или не понимая. Большей частью, если он не понимает, он оставляет карточку и берёт другую. Лицо его освещается радостью: он понимает, читает её углублённо про себя, потом часто читает вслух нам или кому-нибудь из товарищей, прячет к себе, чтобы завтра прочесть ещё и ещё раз, списывает к себе в тетрадку. Бывает, что ребёнок хватает карточку с длинным текстом и после двух первых строчек откладывает её в сторону и скромно берёт карточку с коротеньким текстом в две, три строки.

Как-то раз один учёный, часто заходивший ко мне в детский сад, сказал: «Этими карточками можно мерить детские возможности и внимание буквально по сантиметрам».

Одна сельская учительница рассказывала мне, с каким облегчением вздохнула она, предложив детям в школе много карточек, и, отбросив совсем уроки монотонного чтения, когда каждый ученик читает по очереди, постоянно прерываемый учительницей поправками и вопросами, а остальные следят за ним. В сущности, понимает учитель, а не ученик. Учитель старается втиснуть ученика в это понимание и обманывает себя. «Дети с радостью, как саранча, набросились на карточки и читали самостоятельно, каждый по своим возможностям. Они делали гораздо большие успехи, и в гораздо более короткий срок, чем ученики прошлого года, читавшие по книжке. К концу года дети читали и понимали книжку и сами стали читать ее», – рассказывала мне учительница.

«Чтобы испытать интерпретацию чтения, необходимо действие, которое совершается в содержании чтения (карточки с приказаниями). Чтобы испытать интерпретацию чтения, передаваемого вслух, необходимо повторение посредством устной передачи прочитанного или выслушанной читаемой вещи, то есть, для того, чтобы испробовать, поняли ли дети что-нибудь из прочитанного вслух, нужно предложить им повторить, рассказать то, что было прочитано или прослушано», – говорит Монтессори. И дальше: «…в высшей степени интересно наблюдать, что следует из этого. В то время как некоторые дети молчат, другие рвутся рассказывать. Их рассказ неясен, или же в нем не хватает некоторых частей. Тогда другие исправляют тех, кто рассказывает, например, «нет, нет, не так», или «но подожди, ты забыл вот это». Фактически понять и рассказать то, что понято, не одно и то же. В рассказе есть последовательное толкование сложной внутренней активности, которая слагается с другой активностью, активностью понимания»..

Монтессори считает, что дети и в отношении чтения находятся в тех же трёх периодах урока, которые прилагаются к детям при упражнениях с дидактическим материалом: первый период – дать понятие (красное, синее), второй – испытание распознавания (что красное, что синее?), третий – испытание знания (какое это?).

Так ребёнок, достигший возможности выразить своим рассказом, даже несовершенным, то, что он понял из чтения, находится в третьем периоде, в более высокой стадии в сравнении с другими детьми, которые не умеют рассказывать. Не дошедшие ещё до умения рассказывать, могут находиться в предыдущей стадии, во втором периоде, в котором они в состоянии распознавать. Они-то и являются живейшими критиками, беспрестанными прерывателями, чтобы говорить один за другим: «нет, нет, не так, ты забыл то-то и то-то».

«Попробуй кто-нибудь из нас пересказать самым совершенным и полным образом что-нибудь прочитанное, и мы увидим эти бурные прерывания восторженных слушателей, со всеми формами одобрения, на которые только они способны», – говорит Монтессори.

Вот некоторые свидетельства из нашей практики с детьми старшими (семи и восьмилетками), пробывшими в детском саду от нескольких месяцев до двух лет. Между ними было несколько, не посещавших детский сад.

Сентябрь 1917 года. Ул. Шпалерная, 7.

Наши дети читают хорошо, некоторые очень хорошо, за исключением Гоги, который читает только карточки с отдельными словами. Новые читают гораздо хуже, хотя читали дома уже книжки: спотыкаются на согласных, повторяют одни и те же слова, тянут и почти все читают вслух. Наши читают про себя и, если понимают прочитанное, читают вслух. Тася (6 лет) и другие с упоением читают мои книжки: «Я хочу читать их много, много».

Ноябрь 1917 года. Ул. Шпалерная, 7.

Вера, 6,5 лет. Стала гораздо лучше читать. Вчера сказала мне: я прочла дома папе целую сказку и ни разу не остановилась и все, все поняла. Я просто удивляюсь, как это случилось, что я умею читать. И папа удивляется».

…У нас почти не бывает уроков чтения (со старшими детьми). Дети читают про себя карточки по собственному выбору, а потом читают их мне вслух.

Читают также маленькие книжечки. Я прочитываю им часто вслух коротенькие рассказы, сказки, стихи, ясно, отчётливо, но не громко, и дети приучаются слушать ясную речь в чтении и понимают, что дело не в громком чтении, а в простом, ясном и отчётливом произношении отдельных слов и отдельных звуков.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЧТЕНИЯ

Мы часто встречаем у Монтессори по отношению к чтению выражение «интерпретация». «Начнём с утверждения, – говорит она, что истинное чтение есть только интерпретация. Под интерпретацией Монтессори подразумевает выполнение действия, обозначенного на билетиках для чтения. Ребёнок выбирает билетик из конверта, читает его про себя и потом выполняет действия, обозначенные в билетиках.

При такого рода упражнениях мы замечали следующее: если на билетике было обозначено одно действие, например, «построй башню из розовых кубов», «зашнуруй сапожную рамку», «нарисуй на доске дом», то ребёнок, приступающий впервые к этим упражнениям, прочитывает билетик и тотчас же выполняет обозначенное действие. Этот факт служит доказательством, что ребёнок понял прочитанное.

Если же на билетике обозначено не одно, а два последовательных или два разных действия, например, «Построй башню из розовых кубов и поставь её на полку», или «Зашнуруй сапожную рамку, а потом завяжи банты на рамке с лентами», или «Нарисуй на доске дом и напиши слово дом», – то ребёнок, совершает только одно действие. Он только строит башню, только зашнуровывает шнурки или только завязывает банты, только рисует дом или только пишет слово «дом». Чтобы совершить оба действия, он должен перечесть билетик.

Вот ребёнок вынимает билетик со сложным действием, например: «Достань из коробки с цветными табличками все таблички красного цвета, все таблички синего цвета и все жёлтого и разложи их на столике по тонам». Выполняя действия, он постоянно заглядывает в билетик, перечитывая его, или просит руководительницу дать ему перечесть билетик, если он вернул его ей. Он говорит: «Я забыл». Через некоторый промежуток мы замечаем, что ребёнок исполняет не только последовательные действия, касающиеся одного предмета, но и разные, не перечитывая билетиков. Например, «Построй башню из розовых кубов, а потом сложи длинную лестницу», или: «Напиши на доске имена троих детей, а потом нарисуй дом и два дерева». Его память путём упражнений укрепилась настолько, что он может удержать в своем сознании два совершаемые акта. Этот факт ещё разительнее, если на билетике обозначено просто действие, не касающееся работы с предметами, например: «Сядь на стул и закрой глаза рукой», тогда ребёнок или садился на стул, или закрывал глаза рукой. «Подай мне стул и сядь со мною рядом». Ребёнок или подавал мне стул, а сам оставался стоять или же брал стул и садился возле меня в то время, как я стояла.

Во втором томе Монтессори в главе «Интерпретированное чтение» мы находим наблюдения, подтверждающие наши. «Маленький пятилетний ребёнок», – говорит Монтессори, – «получая билетик, на котором были написаны два действия, 1) я сел на стул, 2) закрыл лицо руками и заплакал, проделывал только одно действие: или садился на стул, или закрывал руками лицо и плакал. И, несмотря на то, что ребёнок казался увлечённым обладанием билетиками и желанием интерпретации, он относился гораздо холоднее к билетикам с двумя предложениями, чем к билетикам только с одним предложением, например, «мальчик выбежал из комнаты». Тогда энтузиазм малюток, стремление выполнить скорей действие, неудержимое желание повторять его, проявление радости, блестящие глаза, раскрасневшиеся лица показывали, что это чтение им приятно.

Таким образом, первая серия чтений (вся экспериментальная) составлена из простых предложений типа анализируемых грамматикой фраз из глагола и существительного или глагола и местоимения».

Дальше у Монтессори, уже в школе, идут билетики, заключающие два связанных предложения. Дети должны выполнить два последовательных действия, например, «отворяю дверь и выхожу», «выхожу из комнаты и запираю дверь на ключ», «смеюсь и хлопаю в ладоши».

Билетики третьей серии заключают несколько связанных предложений, и ребёнок должен выполнить несколько последовательных действий. Например, «Подхожу к окну, открываю его немного, киваю головой», «Вынимаю ключ из кармана, открываю дверь и выхожу», «Подхожу к стол, вижу письмо и хватаю его с радостью».

В четвёртой серии каждый билетик содержит два предложения – главное и придаточное. Например, «Закрываю глаза руками, чтобы лучше почувствовать тишину», «Он ходит медленно по комнате, как бы чем-то сильно опечаленный».

Пятая серия состоит из нескольких согласованных и подчинённых предложений. «Эти карточки для чтения содержат описания более сложные, и часто их полная интерпретация требует от ребёнка произнесение слов. Например, «Беру платок, рассматриваю его, говорю: «это не мой» и кладу обратно», «Мальчик хмурит брови и прикладывает руку ко лбу, как бы желая собраться с мыслями». Некоторые билетики требуют партнёров. Например, «Когда я вошёл, он писал. Он попросил у меня минутку терпения, предложил сесть и продолжал писать; я воспользовался этим моментом, чтобы разглядеть комнату».

Дальше идут билетики, требующие драматического чтения, часто с произнесением слов и участия двоих детей и, наконец, с отрывками различных авторов содержащими сценки и диалоги.

«Дети не ограничиваются только воспроизведением сценок», – говорит Монтессори. – Но в то же время они читают вслух все строчки, которые изображают, и при подготовке к изображению придают чтению большую выразительность. Они читают и перечитывают по много раз эти строчки и многие из них выучивают наизусть».

Что касается перевода в действие прочитанного, то Монтессори замечает, что дети, прочтя про себя билетики, исполняют написанное не с холодностью, как должное, но почти с артистическим старанием в выражении чувства. «Они», – говорит она, – «интерпретируют действие и изучают его подолгу, пробуя и повторяя, как будто готовятся к сценическому представлению.

Действия детей в этом отношении поистине удивительны. К этому прибавляется также изучение слов в грамматических упражнениях, и все точнее дети узнают их значение. Это помогает их интерпретации. Например, фраза: «Стоял, опустив голову», не значит, наклонил голову. Если ребёнок понял, он остаётся некоторое время с опущенной головой с выражением более или менее живым, следуя своему чувству. Фраза: «Он бросился перед ним на колени» не означает простого действия опускания на колени, но показывает акт более драматический – именно бросание на колени в порыве перед кем-нибудь. Дети очень интересуются этими действиями».

В моей практике были аналогичные действия. Но так как дети, находившиеся в опытном элементарном классе Монтессори в училище Шидловской в 1917 году, были не старше восьмилетнего возраста, то эти опыты, разумеется, были гораздо ограниченнее.

Ещё не имея второго тома Монтессори (я получила его в 1918 году), я чисто интуитивным путём подошла к подобным опытам с детьми в чтении. У меня были приготовлены билетики с обозначением одного действия для детей, начинающих читать, с двумя для более продвинутых и несколько более сложных для двоих, троих детей, особенно хорошо читающих. Эти последние приходилось постоянно подбавлять, так как дети, упражняющиеся в чтении первой серии, скоро вступали во второй период, а вторые требовали более сложных действий. Часть билетиков второй серии и почти все третьей требовали участия двоих, троих детей и часто произнесения слов.

По свидетельству Монтессори дети в её школе часто воспроизводили действия с артистическим искусством, что доказывало тонкую интерпретацию чтения. Это были итальянские дети, особенно склонные к драматизации в словах и жестах, тонкости и грации в движениях.

Но и я могу засвидетельствовать из своего опыта, что многие русские, а также и еврейские дети, которых не мало прошло через мои руки, способны к подобным же проявлениям, будучи поставлены в благоприятные к тому условия. Некоторые из детей, даже маленькие (шестилетки), так же тонко относились к толкованию значения слов. Например, у нас были такие карточки: «Мальчик открыл дверь и вышел» и «Мальчик приоткрыл дверь и заглянул»; «Девочка села на диван» и «Девочка бросилась на диван», «Мальчик поспешно вышел из комнаты» и «Мальчик выбежал из комнаты», «Мальчик поднялся со стула» и «Мальчик приподнялся на стуле», «Девочка увидела письмо на столе и взяла его» и «Девочка увидела письмо на столе и схватила его».

Многие дети действовали так, что можно было убедиться, что они понимают разницу действий: открыл и приоткрыл, села и бросилась, поспешно вышел и выбежал, взяла и схватила. Некоторые из детей исполняли эти действия с драматическим оттенком, разыгрывая сценки к великому удовольствию товарищей – зрителей.

У Монтессори есть билетик в третьей серии, гласящий: «Он захотел спать: положил руки на столик, голову на руки и заснул». Во втором её томе есть и фотография, изображающая действие мальчика, прочитавшего этот билетик. У меня был билетик, подобный описанному: «Девочка занималась за столиком, ей захотелось спать, она положила руки на столик, голову на руки и заснула». Этот билетик любили несколько детей и выполняли его хорошо. Но с особенной экспрессией воспроизводила все действие одна девочка, разыгрывая целую сценку со словами, и другие дети отдавали ей предпочтение, прося всегда: «Пусть Дора это сделает».

Наши дети так же, как и итальянские, любили повторять одни и те же билетики, часто перечитывая их про себя и читая вслух. Особенно любимые они выучивали наизусть. Заметив склонность детей к заучиванию, мы приготовили, много карточек со стихами, которые дети читали и заучивали наизусть по собственному выбору. Вместе с детьми мы сочиняли целую пьесу из четырёх актов, разыгрывая её по субботам. Мною были намечены действующие лица, а действия и слова этих лиц исходили от самих детей, причём все дети пробовали играть ту или другую роль, обсуждали, прибавляли, отбрасывали, отделывая каждую деталь с необыкновенным старанием и тщательностью. До четвёртого акта мы так и не дошли, так как дети требовали постоянного повторения одного и того же акта.

«После описанной подготовки, – говорит Монтессори, – дети могут понимать то, что читают. Они становятся одержимыми страстью к чтению. Дети хотят читать и читать. Мы собираем для них быстро книжки, но они недостаточны для удовлетворения жадности детей к чтению. Мы много раз убеждались, что детская литература очень бедна, чтобы быть в состоянии отвечать на такие большие запросы детей. А потому мы, желая в принципе ограничиться только итальянскими авторами, должны были прибегнуть ко многим переводам иностранных книг, чтобы сделать маленькую библиотеку».

То же самое было и у нас. Дети один за другим хватали книжки и с жадностью читали их. То один, то другой усаживались где-нибудь в уголке и предавались чтению. И у нас в комнате стояла этажерка, на которой лежало несколько книг. Среди них видное место занимали рассказы Сетон-Томпсона, сказки Андерсена, Робинзон Крузо в изложении Анненской, и другой – не помню в чьём изложении – со многими рисунками. Были и некоторые стихотворения и сказки Жуковского, «Сказка о Царе Салтане» Пушкина, «Конёк-Горбунок» Ершова, «Легенды о Христе» Лагерлеф, «Мирские захребетники» и некоторые другие рассказы Богданова, «Мир Божий» Поля Бэра и некоторые книжечки из библиотечки Ступина.

Вот, что записано у меня в ноябре 1917 г. (9 ноября, ул. Шпалерная, 7). У моих детей (старших) выработалось уменье читать самостоятельно. Они не пристают постоянно: «почитайте или расскажите», а берут книжки и читают сами, читают часто друг другу, говорят о прочитанном.

СЛУШАНИЕ ЧТЕНИЯ

Иногда дети просили меня читать им что-нибудь, и тут мои наблюдения совпадают с наблюдениями Монтессори, описанными во втором её томе. Исполняя желания детей и читая им, я увидела, что большинство из них в этом возрасте не могут ещё слушать чтения, сидя неподвижно. Их руки очень скоро начинают приходить в движение; они теребят на себе одежду, водят руками по столу, достают из кармана какую-нибудь вещицу и возятся с ней. Падающее при неподвижности внимание повышалось с возникающими движениями. Те дети, которые оставались неподвижными до конца чтения, большею частью не слыхали многого из прочитанного, действующие же руками слышали гораздо больше. А между тем я никогда сама не предлагала детям читать, а всегда отзывалась лишь на их желание. Однажды, усевшись читать по их просьбе, я предложила детям рисовать во время чтения, кто хочет. Почти все с радостью принялись за работу. Один мальчик сказал мне: «я сам хотел попросить позволения рисовать, когда вы читаете, а вы сами это угадали. Как приятно рисовать и слушать». Те, кто просто слушал, тоже не выдержали до конца, встали, вынули из своих ящиков бумагу и карандаши и принялись за работу. Внимание было полное. Я заметила также, что во время чтения дети рисовали те орнаменты, которые они привыкли составлять ещё в детском саду, или же просто чертили геометрические фигуры, или раскрашивали уже готовые картинки. Одним словом исполняли в значительной степени механическую работу, не требующую большого сосредоточивания и углублённости. Беспокойные руки заняты и не мешают уму воспринимать впечатления.

Подтверждение моему наблюдению я нашла у Монтессори во втором томе в главе «Слушание»: «Когда развитие ребёнка подвинуто описанными упражнениями, учительница может начать читать вслух. Мы делали это в часы рисования. В то время как в спокойной тишине, рождаемой работой, дети предаются рисованию, учительница может читать им что-нибудь. Иногда можно удержать все маленькое общество только одним чтением. Но это не всегда легко. Должны быть музыкальные условия, чтобы увлечь маленьких ценителей искусства, в углублённой неподвижности жадно впитывающих в себя то, что нравится. Но опыт нам показал, что легче всего заставить слушать детей, когда они заняты работой, которая не требует большого сосредоточения и не требует вдохновения».

Вот что записано у меня по этому поводу в ноябре 1917 г. Слушают чтение с удовольствием, спокойно, с глубоким интересом. Рисующие во время чтения по временам, когда чтение их захватывает, оставляют карандаши и слушают. Вся поза их показывает глубокое внимание. Рисование не только не мешает, но помогает детям слушать. Ни один не остаётся равнодушным, доказательством чему служат вопросы, восклицания, обсуждения.

Во втором томе Монтессори в главе «Рисование» мы находим следующее: «Дети выказывали глубокий интерес к чтению: каждый, занятый своим рисунком и слушанием, энергией одного занятия усиливает другое. Внимание, механически прикованное к рисунку, направляет мысль к фантазированию и делает её способной поглощать чтение целиком. С другой стороны удовольствие от чтения, проникающее понемногу в душу, даёт новую энергию руке и глазу: линии выходят удивительно точными и окраска фигур очень чистой. Когда интерес чтения достигает своей высшей точки, начинается со стороны детей высказывание наблюдений, восклицания, энтузиазм, обмен мыслей, которые оживляют работу. Бывает, как, например, случалось при чтении «Дикого мальчика из Айверона», что руки опускались как бы в изнеможении под силой впечатления, между тем как на лицах было написано выражение экстаза от выслушиваемых невероятных, волнующих фактов».

Почти все наши дети пересказывали прочитанное точно, умея выделить главное. Форма пересказа была различная, в зависимости от индивидуальности: одни передавали содержание в короткой и сжатой форме, другие запоминали мельчайшие подробности. Предлагать «рассказывать» не приходилось, так как дети делали это сами без нашего приглашения. Обыкновенно после окончания чтения какого-нибудь произведения, дети засыпали меня вопросами, рассуждениями, выражением удовольствия. Разговоры наши принимали все более и более упорядоченный вид и заканчивались, обыкновенно, пересказом прочитанного. При этом я убедилась, что, пересказывая содержание прочитанного с удовольствием и наперебой, дети отказывались рассказывать, когда дело касалось стихотворений, а иногда и художественной прозы. Описания, путешествия, биографии, приключения дети рассказывали всегда более чем охотно.

Вот что записано у меня по этому поводу в ноябре 1917 года. Передавать своими словами какое-нибудь художественное произведение не следует предлагать маленьким детям. Это я думала всегда, сегодня (5 ноября) я убедилась в этом окончательно. Я читала детям сказку Андерсена «Гадкий Утёнок». Когда я окончила, и разговоры прекратились, никто из детей не вызвался рассказывать. Я попросила кого-нибудь рассказать сказку и получила отказ: «Я все помню, но рассказывать не буду», «Нельзя это рассказать, не выйдет», «Я не могу это рассказать». И это были такие искренние протесты и не из непослушания, а из инстинктивного нежелания портить художественное произведение неумелой передачей: «не выйдет». Если бы дети могли передать слово в слово, наизусть, они бы сделали это с наслаждением. Как охотно, я бы сказала с жадностью, заучивают они и говорят стихотворения. Одно и то же стихотворение они готовы повторять каждый день и по несколько раз. Обыкновенно, принято давать детям заучивать стихотворения по временам года. Считается, что этим у них создаётся подобающее настроение, возникают соответственные образы. Я думаю, что для ребёнка семи-восьми лет и то, и другое играет весьма малое значение. В стихотворении на него действуют, прежде всего, ритм, как и в музыке. Дети часто не отдают отчёта в содержании и мелодии, но ритм и рифма для них обязательны. Что происходит при этом в сознании ребёнка, мы не знаем, но происходит что-то очень для него приятное, а, следовательно, и полезное для его душевного роста. Об этом свидетельствует выражение их лиц, глаза. Если попробовать иногда прервать ребёнка и объяснить ему то или другое слово или образ, или просто спросить, понимает ли он, в чем тут дело, у него на лице ясно выразится разочарование и неудовольствие. Если же поправить произношение какого-нибудь отдельного слова, дети не протестуют. На это они соглашаются охотно и стараются исправиться, ясно чувствуя, что ритм от этого выигрывает.

Я никогда не предлагала детям иллюстрировать прочитанное их собственными рисунками, и у наших детей никогда не появлялось этого желания. Дети, воспитанные по системе Монтессори, привыкают все рисовать, но они рисуют то, что обыкновенно поддаётся рисованию, что находится в границах их возможностей. Они рисуют изучаемые предметы, реальность. Например, предметы дидактического материала, предметы природы и окружающей обстановки, то есть, все, что они могут воспринять чувством. Иллюстрацию же они должны вообразить. Они её и воображают вероятно, но выразить воображаемое ещё не в силах, для этого у них ещё нет средств, а потому и нет желания. Свои собственные композиции они рисуют, но составлять композиции к чужому художественному произведению не хотят, так же, как не хотят его пересказывать, чтобы не портить неумелым рисунком.

Монтессори заметила, что дети любят слушать чтение серьёзных вещей. «Слушать чтение интересных вещей чрезвычайно нравится большинству детей. Но нас удивило, когда мы узнали, что больше всего производит впечатление из этого чтения. Это была История восстановления Италии и Воспитание дикаря из Айверона. Этот факт заслуживает особого внимания».

И та, и другая книги были не для детей. Монтессори принесла их в школу для опыта. История восстановления Италии Паскуале Де-Лука, называющаяся «Освобождением», была написана для итальянцев Аргентинской республики. Характерным отличием этой книги служила её документальность, и этот факт особенно импонировал детям. «Всё это было, всё это правда». «Это чтение было до того любимо детьми, – говорит Монтессори, – что они искали любого случая, чтобы предаться ему. Они разговаривали оживлённо о различных положениях и доказательствах, обсуждая и споря. Были возмущены приказом Неаполитанского короля, стремившегося обмануть свой народ, приходили в негодование от несправедливости и преследований; восхищались героями и, наконец, хотели воспроизводить сцены… Они хотели иметь об этой книге воспоминание и просили учительницу отметить главные факты и даты и списывали их в свои тетради. Таким образом, они прекрасно усваивали историю. Это явление изменило некоторые мои прежние идеи о преподавании истории. Я думала приготовить кинематографические фильмы и давать представления. Но это было вне моих возможностей, и я должна была отказаться от этого эксперимента. Чтение книги Де Лука было для меня откровением. Чтобы преподавать детям историю, достаточно дать им живую и документальную правду. Не нужно кинематографа. Но нужно совершенно изменить школьное преподавание. Дети чувствительны к правде и к красоте больше, чем мы, поэтому мы должны преподносить картины, полные правды, которые живо представляют факты и происшествия во времени. Как Де Лука, охваченный любовью к далёким братьям, хочет сочинением, сотворённым совместно правдой и любовью, пробудить и заставить жить между ними сознание и любовь к итальянцам, так нужно было бы, чтобы люди, охваченные желанием добра человечеству, хотели бы призвать душу детей. Потому что они тоже далёкие братья, приходящие из другого отечества, которых мы должны пробудить и руководить их жизнью среди нас».

Другая книга, произведшая большое впечатление, была «Дикарь из Айверона» Итара. Из неё дети узнали историю ребёнка, брошенного среди животных, который потом начал понемногу понимать, чувствовать и жить, как мы. Они с глубоким интересом и волнением следили за подробностями воспитательных приёмов Итара и за развитием человеческого духа в дикаре. «Матери детей приходили в школу спрашивать: что вы читали вчера такое интересное? просветите и нас», – говорит Монтессори.