Текст книги "Русская грамматика по методу Монтессорий"

Недавно семилетний мальчик, составляя слова из подвижного шрифта, сложил слово «лира». Я спросила его, что это такое «лира», и получила в ответ: «так, слово». Затем ему нужно было составить слово, в котором был бы звук ф, и он сложил Офелия». На мой вопрос, что такое «Офелия», он тоже сказал: «Так, просто слово». Одна руководительница детского сада Монтессори рассказывала мне, что девочка, тоже семилетка, написала слово «люта». На вопрос, не имя ли это какого-нибудь ребёнка, девочка ответила: «Нет, папа говорит – золотая люта» (валюта). И тому и другой нравились просто сочетания звуков в данных словах, а до смысла им не было никакого дела.

Таких примеров можно было бы привести очень много, но они знакомы каждому, наблюдающему маленьких детей. Каждый из нас, я думаю, может вспомнить из своего детства такие любимые словечки. Произносить их вслух, расчленяя на слоги с особым напряжением, и прислушиваться к ним, доставляло какое то физическое наслаждение. Помню, как поразило мой слух слово «протуберанция». Когда мне было лет шесть, и я, оставаясь одна, громко произносила его на все лады, слушая с удовольствием, точно музыку. О. Э. Огаровская рассказывала мне, что у неё в детстве тоже были любимые слова. Одно время она любила произносить фразу: «флакон с притёртой пробкой». «При этом, – говорила она, – когда я произносила слово «флакон», у меня было чисто физиологическое ощущение чего-то вкусного во рту».

Наблюдая за детьми в течение моего семилетнего опыта, я заметила, что большинство из них при составлении слов гораздо лучше слышат согласные звуки, все равно диктует ли ребёнку слово руководительница или он придумывает его сам. В последнем случае это особенно поразительно. Ребёнок прекрасно знает все буквы, как согласные, так и гласные в отдельности, и произносит правильно составляемые слова, но при составлении очень часто пропускает гласные. Мама он составляет мм, Маша– мш, Саша – сш или шс, каша – кш или шк и проч.

Это происходит, главным образом, на первых порах при самостоятельной работе, когда ребёнок мысленно сам себе диктует слово. Когда слово диктует руководительница, то, сказав его один раз целиком, она тотчас же повторяет его, расчленяя на звуки, и это особенно необходимо для тех детей, у кого наклонность к пропуску гласных выражена особенно сильно. Прочитывая с ребёнком слова, самостоятельно им выложенные, руководительница расчленяет на звуки каждое слово с пропущенными гласными, повторяя его несколько раз. Ребёнок, слушая, вдруг схватывает пропущенные гласные и вставляет их между согласными на свои места. Если же он не слышит их и при повторном произношении руководительницы, то она раздвигает согласные и несколько раз повторяет пропущенный между ними гласный звук.

Например, ребёнок сложил сш (Саша), руководительница произносит С-а-а-а-ш-а-а-а. Ребёнок не слышит. Руководительница отодвигает ш от с и, держа палец на пустом месте, произносит а-а, С (указывая на с) а-а-а. Теперь ребёнок определённо связывает гласный звук с конкретным предметом, вырезанной буквой, которую он знает в отдельности. Он отыскивает её в коробке и кладёт на пустое место, указанное руководительницей. С а ш-а-а, произносит руководительница, указывая ребёнку место второго А, и ребёнок ставит и его на своё место.

Разные дети проходят эту стадию пропусков гласных букв в различную продолжительность времени: есть дети, которые никогда не пропускают гласных звуков, они слышат хорошо все произносимые звуки и руководительницей, и ими самими, и вслух, и мысленно, но таких меньшинство, и обыкновенно, эти дети отличаются ясно выраженным музыкальным слухом. Другие, – и таких большинство, – при первых опытах в составлении слов пропускают гласные, но скоро выучиваются слушать внимательно и улавливать все звуки. Есть и такие дети, у которых этот период продолжителен, и на них-то необходимо всегда обращать особое внимание. Вообще следует помнить, что руководительница должна стараться не исправлять ошибок (пропусков букв), а предупреждать их, отчётливо, ясно и раздельно повторяя произносимые слова. Если это соблюдётся, то период пропусков почти незаметен, и ребёнок, составляя слова, не делает орфографических ошибок.

Наблюдая ребёнка за этой работой, мы видим, как он с напряжённым вниманием смотрит в коробку, чуть заметно шевеля губами, отыскивая глазами и руками нужные ему буквы одну за другой. Движения губ доказывают, что он много раз повторяет про себя звуки, составляющие слово, переводя их в знаки (буквы, вырезанные из бумаги). Это упражнение связывает графический знак с каждым слышимым ребёнком звуком, и кладёт прочный фундамент уверенной и совершенной орфографии. Ребёнок получает неоспоримое доказательство, что каждый звук произносимого слова должен стоять на своём месте, ни один из них не может быть пропущен или заменен другим без нарушения его правильности и значения, и убеждается в необходимости ясного и отчётливого произношения.

Составление слов представляет собой для маленького ребёнка умственное упражнение. Каждое слово, которое составляет ребёнок, является задачей, которую он должен разрешить. Для этого он выбирает знаки, из множества других запоминает их, и располагает в стройном порядке. Составив слово, ребёнок перечитывает его, получая доказательство правильного разрешения задачи. Особенно импонирует ребёнку то обстоятельство, что каждое составленное им слово может быть прочитано другим. Это укрепляет его в умении, и возможность общения с другими при помощи графических знаков (письменной речи) повергает его в изумление и радость. Мы часто видим, как какой-нибудь ребёнок, проходя мимо товарища, трудящегося над составлением слов, останавливается у столика и прочитывает слова, составленные им. Радость и гордость озаряют лицо составляющего слова, особенно, если он сам ещё слаб в прочитывании своих произведений. Он хотел выразить доступные ему по составу звуков понятия молчаливо при помощи графических знаков, и другой понял его, прочитав слова вслух. Душа ребёнка наполняется благоговейным отношением к письменной речи. Это доказывается их бережным отношением к составленным словам. Дети часто любуются не только на свои, но и на слова, составленные товарищами, и просят позволения не убирать их до завтрашнего дня, а также в дальнейшем тщательно хранят каждый клочок бумаги с какими-нибудь написанными словами, выражающими их или общую нашу мысль.

ДЕТСКИЙ САД НА УЛ. ШПАЛЕРНОЙ.

1916 Г.

Гога М., 5,5 лет. Знает много букв, складывает слова, но прочитывает их ещё с трудом. Сегодня (5 марта) долго и сосредоточенно складывал слова. Тася, проходя мимо Гоги, остановилась у его столика и прочла: папа, мама, Галя, Гога, Паля, Мака, Дуня. Гога покраснел от удовольствия, глаза его заблестели: «Все они живут в нашем доме», – воскликнул он радостно. Он был счастлив, что мог письменно перечислить всю свою семью.

Дёма, 5 лет. 10 апреля. В волнении схватил меня за руку и повел к столику, на котором он складывал слова. «Что я сложил?», – спросил он меня. «Машина», прочитала я. «Я хотел машина, я хотел!», воскликнул он, хлопая в ладоши. «А теперь я хочу поезд». Я помогла ему: «А теперь вагон, а теперь локомотив». Долго трудились мы над локомотивом. Дёма попросил позволения не убирать слова до завтрашнего дня.

11 апреля. Дёма, как только пришёл в класс, подбежал к столику со вчерашней своей работой, полюбовался на неё, попросил меня прочесть, потом смешал буквы и принялся складывать снова. Он сложил «машина», «вагон», «поезд» без труда. Для «локомотива» призвал меня на помощь.

15 апреля. Каждый день Дёма складывает слова. Когда проходящие дети прочитывают их, Дёма весь трепещёт от удовольствия. Он и сам умеет теперь читать их и складывает быстро.

1917 Г.

23 января. Нина М., 4,5 года. Знает всего шесть букв (а, о, и, н, с, р), но непременно желает складывать слова. Буквы эти усвоила по собственному выбору. Первое слово, которое она сложила, было «Нина». Сегодня она вынула из коробки все буквы, которые знает, и стала составлять слова. Составила «Нина», потом «нос». Женя Б., стоявший рядом с Ниной и составляющий слова на другом краю стола, прочёл «нос». Нина изумилась. «Я сложила вот так буквы, и вышло «нос», – сказала она мне радостно.

Способность общаться друг с другом символами, графическими знаками, правильное соединение которых выражает их мысли, до такой степени проникает в душу детей, что вызывает в них самые нежные чувства по отношению друг к другу. Овладев механизмом составления слов, они начинают расписываться в расположении и любви к тем или иным товарищам, к нам, к школе, к матери. Подобные примеры я видела в Риме. Мне не казались искусственными, выложенные на столиках розовыми и голубыми буквами изречения вроде «io voglio bene alia mia maestro» (я люблю мою учительницу), io voglio bene alia dotoressa Maria Montes-soru (я люблю учительницу Марию Монтессори), io voglio bene alia nostra scuola (я люблю нашу школу, sono tanto felice, perche ho conosciuta questa bella bambina (я так счастлива, что познакомилась с этой красивой девочкой)». Подобные проявления – в духе итальянского народа.

Но я глубоко убедилась, что стремление выражать свои чувства письменно также присуще и нашим русским детям. Вот что записано у меня в ноябре 1916 года:

«Вчера одна дама рассказывала мне о благородстве английских детей (по литературе) и сравнивала с грубостью наших. А сколько нежных чувств, любви, расположения, сострадания и поклонения друг другу живёт в душах наших маленьких русских детей, часто под видимой даже грубой оболочкой. Эти чувства вдруг раскрываются, неожиданно, когда тому способствует атмосфера покоя, простоты и невмешательства.

Митя Ч., неуклюжий пятилетний увалень, сын городового, после трёх месяцев кажущегося не только полного равнодушия, но подчас и явного недоброжелательства к товарищам, при первой попытке складывать фразы из подвижного алфавита, расписывается в нежных чувствах к Юсе, Ирине и другим детям: «Юся хороший мальчик» (два дня подряд), «Ирина, я тебя люблю». И лицо мальчика, обычно бледное, становится розовым от легкого смущения и глубокого удовольствия. Возможность высказать свои чувства, не будучи вынужденным говорить вслух, но при помощи графических знаков, тайну которых удалось ему разгадать, доставляет ребёнку глубокое удовлетворение».

«Март. 1916 г. Оля Р., 6 лет. Складывает слова и целые предложения почти без помощи. Гласных букв не пропускает.

15-го марта сложила самостоятельно: 1) «тасинька и вероничка я вас люблю, 2) тася и ирина я хочу с вами играть». (Сохраняю Олину орфографию). Сложив первое предложение, Оля, вся красная от восторга, позвала меня. Я прочла вполголоса. Тася, сидевшая близко, увидела Олино произведение, вскочила, подбежала, прочла громко, пришла и Вероника, и другие дети, и было общее ликование. Убрав буквы, Оля принялась вновь за то же самое в разных комбинациях: «Тася я тебя люблю», «я люблю Ирину».

Монтессори требует, чтобы ребёнок, согласно началам порядка, окончив упражнение, убирал буквы по отделениям коробки. Мы следуем неукоснительно этому правилу, и наши дети привыкают к этому очень быстро. Таким образом, в процессе составления слов связываются три упражнения, помогающие ребёнку закрепить образ графического знака, соответствующего звуку слова. Составляя слово, он переводит слышимые им звуки в знаки (буквы), убирая буквы в коробки по отделениям (классификация их) по окончании упражнения, он в обратном порядке переводит знаки в буквы. В первом случае, отыскивая нужные ему буквы, ребёнок делает сравнение графических знаков, во втором, убирая их, отыскивает отделения, куда нужно положить буквы, делает выбор. Три чувства участвуют в этом процессе: слуховое, моторное и зрительное. Заучивание, следовательно, облегчается тремя путями, а потому и понятия усваиваются втрое скорее, чем при обучении одним зрительным путём.

«Наступит момент, когда ребёнок, услышав слово или подумав о слове, ему знакомом, духовным взором будет видеть, как все буквы, необходимые для составления слова, становятся в строй. И этот умственный образ он будет воспроизводить с изумительной для нас лёгкостью», – говорит Монтессори. Это именно её заключение, подтверждаемое примерами, приведёнными в её книге. «Чтобы написать Заира, я должен взять 3-а-и-р-а», говорит четырёхлетний мальчик… Мы проверяем это постоянно и в нашей практике. Шестилетняя девочка с плохой памятью на названия долго и усердно, можно сказать, со страстью, занимавшаяся изучением букв (ощупыванию их и письму), перейдя к составлению слов из подвижного алфавита, переписывала каждое составленное ей слово в тетрадку. Прочесть переписанные слова большею частью она была не в состоянии. И вдруг в один прекрасный день, составляя слова, она воскликнула: «Я говорю по буквам, а у меня в голове само складывается». И с этого момента она стала прочитывать не только слова, но и целые предложения, составленные или написанные, а также написанные другими (слова на классной доске или на карточках для чтения).

Ребёнок сам отчётливо выразил своей фразой вывод Монтессори. Другой ребёнок, пятилетний мальчик, постигнув тайну сочетания звуков при составлении слов, выполнял долгое время это упражнение.

«Олег (Д. С. на ул. Шпалерной. Апрель 1916 г.) просит говорить ему слова «трудные, претрудные»: пароход, паровоз, трамвай, электричество, Петроград. Любимое его занятие теперь – составлять слова, а также расчленять их на звуки. Часто можно слышать, как он, стоя в задумчивости, произносит слова по звукам (шар – ш-а-р, Олег – О-л-е-г, Дима – Д-и-м-а). Мать Олега рассказывала мне, что он и дома, разглядывая картинки и даже лежа в постели, упражняется в анализе слов: коза, говорит он, к-о-з-а, волк – в-о-л-к, орел – о-р-е-л, барабан – б-а-р-а-б-а-н».

В этой стадии развития для детей нет никакого затруднения в составлении слов, даже длинных и трудных. Схватывая слово целиком, они, с поражающей нас быстротой, рассыпают его на составляющие его звуки и вновь его составляют безошибочно. Но чтобы дойти до этого умения, почти автоматического, ребёнок должен проделать подготовительную работу. Она заключается в анализе звуков, в прилежном и часто длительном, можно сказать, любовном их изучении, часто даже не зная, их значения и названия. Они упражняются также в составлении слов, заключающемся не только в анализе готового слова, но и в синтезе, в постепенном конструировании слова звук за звуком. Только тот, кто строит, знает в совершенстве все части своего строения. Он может останавливаться и задерживаться на отдельных частях постройки, закрепляя их в своём сознании. Законченное строение помещается целиком в сознании строителя, но он также ясно видит и все отдельные его части.

Подобно тому и ребёнок, медленно составляя слово, звук за звуком, закрепляет эти звуки в своей памяти, повторно прислушиваясь, присматриваясь и трогая руками все необходимые для слова буквы. Слово готово, и ребёнок видит его целиком, но также и в отдельных его частях, он убеждаётся в том, что для того, чтобы слово было составлено верно, нужно, чтобы каждый звук стоял на своём месте, что каждое слово имеет свой закон, и никакой другой метод не даёт при первых же попытках писать такого совершенного письма.

Наташа (6 лет); Валя (6 лет) изощряются в складывании слов. «Как называется этот цветок? – спрашивает Валя, указывая на вьющееся растение у нас на окне, – традесканция, – Ух, как трудно, надо по буквам». Девочка упражнялась в составлении слов, и она, произнося медленно и с расстановкой т-р-а-д-е-с-к-а-н-ц-и-я, выбирала буква за буквой из коробок все значки, переходя от розовых к голубым (от согласных к гласным), и с уверенностью и безошибочно выкладывая их в последовательном порядке. «А этот? – спросила Наташа, указывая на красивый лиловый цветок в горшке». «Ценерария». «Ц-е-н-е-р-а-р-и-я», – произносит девочка и проделывает ту же работу, что и Валя».

ДЕТСКИЙ САД НА УЛ. ОФИЦЕРСКОЙ.

МАРТ 1919 Г.

21 мая 1919 г. Четверо детей упражнялись в составлении слов, и я случайно демонстрировала на них слушательницам курсов, присутствовавшим в этот день в детском саду, три стадии упражнения.

Коля Л., 6 лет и Володя С., 5 лет знают всего пять, шесть букв, но желают и пытаются составлять слова: им надо не только отчётливо произносить все слово, но произносить его, расчленяя на звуки и повторяя каждый звук по несколько раз. Составленные два слова (М а м а, М а ш а) ясно прочитывались мною, мальчики повторяли слова по буквам, затем я смешивала буквы и предлагала составить эти же слова вновь. Володя составляет их безошибочно, Коля иногда пропускает гласные звуки. Коля увлёкся и захотел составить слова, некоторые буквы которых были ему ещё не знакомы. Я давала ему карточки с наждачными буквами, и по ним он отыскивал вырезанные (розовые и голубые). Так, в слове каша, ему неизвестна была буква К. Я дала ему карточку с буквой К, он по ней отыскал в коробке розовое К, наложил его на наждачное и положил на стол, в слове ухо, он не знал X – тот же процесс. По окончании упражнения в составлении слов я предложила Коле ощупать новые буквы.

Шура С., пяти с половиной лет составляла слова более сложные, по собственному желанию придуманные ею самой: чай, чайник, лейка. Услышав отчётливо произнесённое слово, она быстро схватывает первую букву: «Я знаю Ч», – живо говорит она мне. – Я знаю, где она лежит». Она слышит даже разницу между И и Й, но ей надо произносить ещё слово, растягивая и расчленяя на звуки там, где она затрудняется. Прочесть сразу составленные ей слова она ещё не может; анализировать слово ещё не в силах, она конструирует его значок за значком.

Наташа В., 6 лет, услышав слово, быстро выбирает последовательно из отделений коробок букву за буквой и складывает трудные слова: тополь, резеда (за окном рос тополь, а на окне стоял горшок с резедой). Перед её духовными очами все буквы, необходимые для составления услышанного: тополь (произнесла я), или мыслимого резеда (она сложила по собственному желанию молчаливо) слова, становятся в стройный порядок, и она воспроизводит его с быстротой и лёгкостью. Здесь уже анализ налицо. У детей, дошедших до такой стадии, развивается отчётливое и сложное мысленное созерцание знаков, необходимых для составления желаемого слова.

Монтессори описывает, как однажды профессор Ди-Донато, посетив «Дом детей», произнёс вслух своё имя перед четырехлетним малюткой. «Ребёнок начал составлять это слово из строчных букв, и получил: «дитон». Профессор тотчас же произнёс отчётливее «Ди-до-на-то», после чего ребёнок, не рассыпая букв, взял слог «то» и отложил его в сторону, и в образовавшийся промежуток вставил «до». Потом после «н» он поместил «а» и, взяв слог «то», отложенный в сторону, закончил им слово. Ясное дело, что, когда слово было произнесено отчётливо, ребёнок понял, что этот слог помещается в конце слова, и на время отложил его в сторону. Эта проделка, которой трудно было ожидать от ребёнка четырёх лет, изумила всех присутствующих». (Монтессори. «Дом Ребёнка»).

Подобные примеры случались и у нас. «Пятилетний мальчик, складывая слово ножик взял Ы вместо И. Когда я указала ему, что нужно взять И, он вынул Ы, но не положил его в коробку, а отложил в сторону. Сложив слово ножик, тотчас же сложил: гусыня. (Олег К., Д. С. на ул. Шпалерной. 16 апреля 1917 г.).

Другому, тоже пятилетнему мальчику, нравилось преобразовывать слова. Он натолкнулся на это упражнение самостоятельно (Паля М. детский сад на ул. Шпалерной. 13 ноября 1916 г.) составил слово рама, я продиктовала: роза. Он вынул слог ам из слова рама и вставил слог оз, я продиктовала: рука, он вынул оз и вставил ук. Это увлекло его чрезвычайно, и он занимался такими перестановками несколько дней подряд. Другие дети ему подражали, и это занятие вошло в круг наших упражнений. Интересно следить за процессом перестановки букв у детей при этих упражнениях. Так однажды тот самый мальчик составил слово рука, я сказала: «Сложи: круг. Он сначала убрал а, потом взял к и перенёс его к слову ру (кру), потом вынул из коробки г и, поставив его на конце, получил слово круг. Мальчик сложил корка, я сказала: крошка. Он вынул прежде всего р и отложил его в сторону, потом вынул о и составил слог ро. У него осталось к…. ка. Он вставил слог ро в промежуток и, прибавив ш, получил слово крошка. Я диктовала ему затем кружка, кружок, фуражка, рубашка, и он, не рассыпая букв, лишь переставляя их и слоги, получал требуемые слова, изумляя своей сообразительностью присутствующих. Все знают, как интересуют детей игры в перестановки слогов и букв в каком-нибудь слове или комбинации звуков, составляющих одно слово, образуя из него большое число слов. Например, из слова благовоспитанность можно составить более сотни новых слов. Из букв слова крошка можно составить пять новых слов: кошка, корка, рак, рок, шар.

Ребёнок, который может составить любое услышанное или задуманное им самим слово, может и прочесть это слово, не только составленное им, но и составленное и написанное другими. Для него не является трудностью составлять самые сложные слова, даже произнесенные на иностранном языке.

У нас в детском саду на ул. Шпалерной был мальчик 4,5 лет, поляк, знавший по-русски не больше десятка слов. Через два месяца своего пребывания у нас он стал интересоваться буквами и, узнав их около десяти (наждачных), захотел составлять слова. Но так как он произносил только польские слова, то я вырезала ему латинский шрифт, и он составлял польские слова. Через некоторое время, он стал составлять и русские. К концу года он писал и польские и русские слова. Этот мальчик пробыл у нас две зимы, затем один год пропустил и шести лет опять попал к нам. Уходя от нас (7 лет), мальчик писал и читал по-русски и по-польски одинаково хорошо. По-русски он писал каллиграфически и вполне грамотно, не делая тех почти неизбежных ошибок, которые делают все польские дети в русском письме (вместо Ц пишут Ч, вместо 3 – Ж и проч.).

Другой пример был у нас с девочкой шести дет, писавшей в совершенстве уже не только отдельные слова, но и целые сложные предложения. Сложив как-то слово «стол», она спросила меня, как будет это слово по-французски, и сложила его русскими буквами табль. Я дала ей латинский шрифт, и она сложила table (конечно, при моей помощи). Она сложила стул – chaise, дом maisоп, книга livre. Её восхитило это занятие: она всё время сравнивала буквы и по начертанию и по произношению, удивлялась их полному несходству или же сходству по начертанию и разнице по произношению, как Р и Р и проч. Если же она улавливала сходство целых слов, как например, шляпа – chapeau, радости её не было конца. Услышав, что суп будет тоже souре, мебель – meuble, пальто – paletot, она решила сама: «значит, это не русские слова». А когда ей вздумалось сложить портфель, и она узнала, что по-французски тоже будет portefeuille, то, сложив это слово, она захотела узнать его значение; узнав, что значит porte и feui, она сказала: «теперь я знаю, почему он так называется». Узнав, что к каждому французскому слову (существительному) нужно приставить член, она удивилась, но не спросила почему.

Дальше наши занятия в этом направлении не пошли (так как настало лето), а осенью девочка дома стала учиться по-французски у француженки, и та была поражена, с какой лёгкостью писала девочка диктуемые слова.

Была у нас шестилетняя девочка – латышка, говорившая на ломаном русском языке и хорошо на немецком, а также по-латышски. Поступила она в сентябре 1916 года, а в мае она составляла из подвижных букв фразы, вроде таких: «Теперь весна, очень, тепло, и у нас много цветов», «Завтра я поеду в деревню. До свиданья, Юлия Ивановна, и Елена Андреевна» – без ошибок, спрашивая нас в сомнительных местах. В начале она выговаривала Хелена (Елена), до цвидана. Акцент, конечно, остался, но сильно ослабевший, а составлять слова она старалась правильно. Всю зиму она возилась с буквами (наждачными) и очень много упражнялась в составлении слов. Ей также нравилось находить сходство русских слов с немецкими и латышскими, и, если она находила хоть малейшее сходство, – очень радовалась.

Мальчик шести лет долгое время занимался тем, что списывал в тетрадь русский, французский и немецкий (латинский, не готический шрифт) алфавит. Параллельно, буква за буквой, он сравнивал и форму, и произношение звуков, интересуясь, таким образом, внешней, физической стороной языка – звуками слов. Не есть ли это примитивное самопроизвольное проникновение в науку о языке?

Такие случаи возможны только при предоставлении детям широкого пользования материалом для письма Монтессори, звуками в конкретной форме, на которые так падки маленькие дети: они являются по выражению Монтессори «истинными любителями звуков».

Это обстоятельство было известно уже в древности: так блаженный Иероним советовал Лете придавать обучению вид игры, хотя в действительности оно не есть игра; он говорит об обучении письму самых маленьких детей: «Пусть будут у неё буквы буковые или из слоновой кости и пусть они будут называться своими именами, и пусть она играет ими, чтобы игра её сделалась образованием»…

Описанные три случая и некоторые отдельные проявления интереса детей к сравниванию букв и слов различных языков, убедили меня в том, что маленьким детям, применяя метод Монтессори, можно предоставить возможность обучаться наравне с русским языком и иностранному языку, нисколько не опасаясь за какой-то вред русскому языку. Наоборот, извлекая несомненную пользу, как в смысле артикуляции, так и в смысле умственных упражнений.

ПОДХОД ДЕТЕЙ К ПИСЬМУ

Собственно к письму различные дети приступают в разное время: одни долго ощупывают буквы и составляют слова, но писать не пытаются и начинают писать лишь тогда, когда складывают слова с лёгкостью. Тогда они пишут сразу слова, и даже целые предложения. Другие, едва приступив к ощупыванию букв, хотят тотчас писать их, и пишут каждую ощупываемую букву. Одни пишут все буквы алфавита одну за другой, другие подолгу одну и ту же букву, добиваясь красоты начертания. У некоторых есть свои излюбленные буквы, которые они пишут больше других. То же самое и со словами. Есть дети, которые списывают слова с карточек одно за другим, другие пишут одно и то же слово целыми страницами.

Но всё же большинство детей склонно к повторению. Рассматривая их листочки и тетрадки, мы видим целые страницы одной и той же буквы или одного и того же слова.

Начинающим писать мы не даём сразу бумаги, а даём аспидную доску и хорошо отточенные мелки (белые и цветные). Доска позволяет исправлять письмо до бесконечности, и мы видим, как дети пишут, стирают, и опять пишут одну и ту же букву, одно и то же слово, добиваясь возможного совершенства. Малыши-трёхлетки просят также часто дощечку, чтобы «писать», но их привлекает, конечно, главным образом, мытье доски. Мазать по ней мелом и потом стирать намазанное мокрой тряпкой для них огромное удовольствие. Получить листочки, и в особенности тетрадки, является для них предметом гордости, и многие дети, видя, что письмо на бумаге не выходит ещё достаточно хорошо, вновь берутся за дощечки. Даже пишущие ребята уже совсем хорошо время от времени пишут на дощечках.

Многие дети очень любят писать на классной доске, и их письмо своей чёткостью поражает в этом случае посторонних наблюдателей. А как часто у нас ученики даже старших классов совсем не умеют писать на классной доске. Для этой цели в детском саду следует иметь несколько маленьких досок (приблизительно полметра на метр), повешенных в разных местах. Или одну длинную доску немного более полметра в ширину, разделённую на три, четыре части рамками.

Дети старшего возраста, шестилетки, пришедшие впервые в детский сад, в большинстве случаев приступают к письму несколько иначе, чем младшие. Едва узнав несколько букв, они хотят писать сразу слова с карточек, и мы им не мешаем на первых порах. Они, собственно, не списывают, а срисовывают букву за буквой, и письмо их робкое, некрасивое, свидетельствует о полной неподготовленности мускульного аппарата. Другие увлекаются составлением слов, пытаясь списывать их на дощечки или на листочки, но тут они натыкаются на препятствие: они не знают, как пишется та или иная буква, и им приходится также копировать их, но ещё с большим трудом, чем с карточек. Это обстоятельство заставляет их волей-неволей браться за наждачные буквы, а сравнивание своего несовершенного письма с чётким и красивым письмом своих младших товарищей, укрепляет их ещё больше в их решении. Ощупывание букв, сопутствуемое упражнениями в штриховке и вообще упражнениями с дидактическим материалом (особенно с геометрическими плоскими вкладками и карточками), ведет их заметным образом к совершенствованию и наполняет надеждой и радостью. Младшие, поступившие в детский сад Монтессори раньше своих товарищей, конечно, выигрывают перед последними и во времени, и в экономии сил. Им не приходится преодолевать таких препятствий, а главное переживать разочарований. Большинство из этих старших детей придумывает свои собственные приёмы самообучения (самоусовершенствования).

Девочка, пришедшая к нам шести с половиной лет, не умеющая ни читать, ни писать, очень умненькая и способная, быстро усвоила механизм составления слов и была сильно увлечена этим занятием. После первых неудачных попыток письма, она взялась за наждачные буквы, причём метод её заключался в следующем: она составляла какое-нибудь слово, например, рука, списывала его в тетрадку и затем собирала карточки со всеми входящими в это слово наждачными буквами, в данном случае р, у, к, а и тщательно и подолгу ощупывала их, исписывая ими по несколько строчек каждой в тетрадке. Таким образом, у неё получалось слово, написанное один раз, и буквы, написанные целыми страницами. Написание слов являлось для неё проверкой, и успехи в этом отношении радовали её бесконечно. Этот приём стал потом по моим наблюдениям общим для многих старших детей.

Некоторые забрасывают составление слов надолго и сосредоточиваются на наждачных буквах до тех пор, пока письмо не станет достаточно удовлетворительным.

У нас был опыт с детьми и более старшего (девяти, десяти и даже двенадцатилетнего) возраста в 1917 году, когда мы устроили первый опыт летнего детского сада-площадки при нынешнем Первом Педагогическом Институте на Петроградской стороне (М. Посадская, 26). Мы устроили его для дошкольников, но к нам пришло несколько «нянек» с годовалыми и двухлетними младенцами, которым у нас не хватило духу отказать. Были девочки, было и три мальчика. Почти все были неграмотные, и всем им страстно хотелось научиться писать. Ящики с розовыми и голубыми буквами привлекали их неудержимо. Для них я приготовила ещё вспомогательный материал для самостоятельных упражнений. Он заключался в карточках с наклеенными картинками, изображающими простые слова, написанные рядом с картинкой крупными буквами. Ребёнок выбирал буквы из ящиков по сходству и составлял слова, которые он мог прочесть, зная картинку. Потом он брал наждачные буквы и изучал их так, как указывали ему мы, записывая их на доске и на листках бесконечное число раз. Таких детей было пятеро. Трое из них через три-четыре дня бросили картинки и стали сами составлять свои слова, спрашивая нас, какие нужны для этого буквы. Один из этих детей, двенадцатилетний Станислав, через две с половиной недели знал все буквы алфавита, писал слова, составлял их из подвижного шрифта со сравнительной лёгкостью и мог прочесть каждое. У нас есть фотография, изображающая мальчика в момент, когда он в первый раз сложил своё имя «Станислав». Двое других детей достигли тех же результатов приблизительно через месяц, а двое последних долго предавались занятиям с картинками и списывали с карточек слова, не умея прочесть их, и плохо запоминали названия букв. В смысле каллиграфии письмо было далеко неудовлетворительным, несмотря на старание одной девятилетней девочки и Станислава, которые, научившись писать простые слова, предавались часами написанию букв, добиваясь красоты начертания.