Текст книги "Русская грамматика по методу Монтессорий"

Эти наблюдения были произведены Монтессори с детьми девяти– десятилетнего возраста. Подобные явления наблюдала я и у наших детей. Они любили слушать описания путешествий, описания открытий, жизни животных. Сухая книжечка Поля Бэра «Мир Божий» имела большой успех, особенно у мальчиков. Но они с глубоким волнением слушали также и поэтические произведения и заставляли меня читать ещё и ещё раз какой-нибудь отрывок или стихотворение, перечитывали потом его сами и выучивали частями наизусть.

Вот что записано у меня в декабре 1917 года.

15 декабря. Ул. Шпалерная, 7.

Я читала детям о Георге Стефенсоне, а потом о Джемсе Уатте. Между прочим, в описании детства Уатта говорилось, что Джемс отличался слабым здоровьем и хотя с шести лет и стал посещать школу, но очень неаккуратно. Однажды, когда ему было восемь лет, к Уаттам пришёл гость и, увидев Джемса дома, стал упрекать его отца в том, что Джемс, такой большой мальчик и не в школе. Отец предложил гостю посмотреть, чем занят Джемс, и гость увидел, что мальчик углублён в чтение какой-то очень серьёзной математической книги.

Услышав это, Вера воскликнула: «Это в восемь-то лет! Ну придёт ли мне в голову читать математическую книгу? А мне восемь с половиною лет! Дай Бог сказку-то прочесть!». Помолчала и, махнув рукой, решила: «Ну что ж, какая есть, такая и есть, слава Богу, что он-то (Джемс Уатт) был». «Хорошо, что они были», – прибавила Тася, «Джемс Уатт и Георг Стефенсон». «И Пушкин, – сказал Боря, – он написал «Царя Салтана». «И Андерсен, и Сетон-Томпсон», – закричали другие дети. И так мы воздали хвалу гениям!

ОТНОШЕНИЕ ДЕТЕЙ К СКАЗКАМ В ДЕТСКОМ САДУ МОНТЕССОРИ

Привожу несколько отрывков из наблюдений об отношении детей к сказкам в обстановке детского сада Монтессори, то есть, в условиях свободно организованной работы.

Ул. Шпалерная, 7. Ноябрь 1916 года.

Я редко рассказываю сказки. Иногда предлагаю сама, иногда просят дети. Второе случается реже. Дети усаживаются вокруг меня и слушают. Сказка никогда не бывает доведена до конца в один раз. Рассказывание всегда длительное, так как дети вставляют массу своих замечаний, задают вопросы, рассказывают случаи из своей жизни, привязавшись к какому-нибудь предмету или событию из рассказываемого: змея, лягушки, лес, гроза, сильный дождь, летний зной. У каждого есть свои наблюдения, воспоминания. «Я видел змею в лесу, мы ловили лягушек, я боюсь лягушек, мы ходили в лес за грибами, и у нас был гром, какая молния светлая». Все, оказывается, промокали под дождём, всем было жарко и прочее. Каждый стремится рассказать про себя какой-нибудь случай. И мы выслушиваем всех, стараясь приучить детей говорить по очереди. Те, кому неинтересно или надоело слушать, могут свободно уйти из круга и заняться чем угодно, только не мешать товарищам. В этом году были рассказаны: «Сказка о медведе и девочке» (мною очень переделанная, приспособленная к моей публике), о «Трёх медведях», об «Умном поросёнке», о «Коте и Петухе». Всегда приходится рассказывать по-своему, приспосабливаясь к разным возрастам и настроениям слушателей. Всякий устрашающий элемент исключён. Любят слушать одну и ту же сказку по несколько раз. У моих слушателей большая склонность к конкретизации в изображении. Они желают, чтобы сказочные персонажи, будь то люди или звери (волшебных сказок с феями и всякой чертовщиной я никогда не рассказываю маленьким детям) должны быть настолько конкретными в рассказе, что дети могли бы их почувствовать, как бы ощупать, почти так же, как щупают они вкладки, материи и другие предметы. Они хотят знать величину описываемых предметов, форму, цвет и все их отличительные качества. Они пускают постоянно в ход свои руки, показывая высоту или толщину предмета; свои глаза, сравнивая, качество обсуждаемого словесного предмета с качеством какого-нибудь предмета конкретного. «Такой длинный, как эта палка». «Такой же розовый», «Бархатный, как наш бархат». Они требуют детального перечисления всех предметов или признаков предмета, например, число и качество кушаний на столе у медведя, точное описание одежды девочки, сорта пирожков, которые стряпал для себя умный поросёнок, и прочее. При повторении одной и той же сказки ни одна деталь не может быть пропущена.

Дети не могут слушать чтения в неподвижном состоянии, даже в старшем возрасте, о чём я говорила уже в главе о чтении. Тем не менее, длительно могут слушать сказку даже дети детского сада. Только очень пассивные характеры, испорченные взрослыми постоянным рассказыванием, могут сидеть неподвижно и слушать сказку до конца. В значительной степени это относится к маленьким детям, живущим в интернате, где они большею частью обречены на праздность за неимением материала для активной работы. Там же, где дети могут развернуть свою активность, сказка, и вообще, всякое так называемое рассказывание отходит далеко на задний план.

Вот, что записано у меня по этому поводу.

Ноябрь 1916 года. Ул. Шпалерная, 7.

В прошлом (1915) году, как-то вскоре после открытия детского сада, я рассказывала детям сказку. Все дети собрались вокруг меня. Так продолжалось минут восемь, десять. Я заметила на лице Юси признаки нетерпения. Ему, очевидно, надоело слушать, но из добросовестности он сидел на месте и не уходил. Тогда я сказала: «Дети, кто устал слушать, может уйти работать в другую комнату, или играть тихо, тихо здесь же, только не мешать нам». Это было сигналом для свободного выбора слушать или не слушать, уходить и заниматься своим делом, или играть тут же, соблюдая тишину. Встал и ушёл Юся, за ним ещё двое, через минуту ещё несколько, дослушали до конца только четверо. Так у нас ведётся и теперь.

Я сделала три раза опыты. После завтрака и свободных игр, когда дети усаживаются вновь за работу, большею частью за рисование, я заявила детям, что буду рассказывать сказку в другой комнате, и кто хочет меня слушать, может прийти туда. Я ушла и села, но ни один ребёнок не пришёл ко мне. Даже Нюта, страстно любящая сказки, не подняла головы от работы.

Некоторая часть детей отзывается на сказку только во время отдыха, когда предоставлены самим себе и то, если у них нет какой-нибудь поглощающей их игры. Большею частью сказок просят дети, не умеющие сами заняться чем-нибудь, и дети, избалованные постоянным рассказыванием взрослых дома.

Елена Андреевна (моя помощница) подслушала недавно разговор между Олегом Д. и Таней Я., когда я во время работы (дети только что приготовились к работе) предложила сказку в другой комнате. «Ты пойдёшь слушать сказку?»– спросила Таня Олега. «Ну вот ещё, это можно дома, а здесь некогда, здесь много работы, а ты?» – «Я ни за что, мне так хочется рисовать». То же и Вова: «Дома наслушаюсь, лучше порисую или побегаю». Теперь я никогда не предлагаю детям сказки сама.

Вчера (15 ноября) рассказывала детям сказку после завтрака. Сегодня утром, перед тем, как начать работу, ко мне подбежало трое детей (постарше) и стали просить рассказать вчерашнюю сказку. Я села и вокруг меня собрались почти все дети. Я стала рассказывать. Минуты через две четырёхлетний Женя встал и, тихонько забрав с полки брусок с цилиндриками, уселся за столик и принялся работать, ещё через минуту ушёл другой четырёхлетний мальчуган Вова и тоже уселся за работу. За ним потянулись один за другим остальные ребятишки, и каждый из них принимался за своё дело. Минут через пятнадцать около меня остались две девочки постарше и хотели дослушать до конца, но рабочий шум мешал и нам, и девочки тоже уселись за работу.

5 декабря. Мнение, что дети, особенно любящие слушать сказки, обладают богатым воображением, мне кажется ошибочным. Скорее им обладают дети, умеющие хорошо придумать игру и играющие подолгу в одиночестве. В этом случае их ум работает все время активно и самостоятельно, претворяя накопленный наблюдениями запас материала в необходимые для игры образы. В первом же, в слушании сказок, они пассивно воспринимают измышления чужой фантазии. Ведь не скажут же про человека взрослого, страстно любящего фантастические рассказы, что он обладает богатым воображением.

10 декабря. Я рассказывала историю о журавле с деревянной ногой (истинное происшествие, воспоминание моего детства). История эта имела всегда большой успех. Дети слушали с огромным интересом. Дина, сидя сзади меня, толкала меня головой в спину и приговаривала: «Расскажите сказку, расскажите сказку». По-видимому, она мало понимала рассказ. «Ах, Боже мой», – сказал с досадой Олег. – Да ведь это же лучше сказки». «Это с Юлией Ивановой случилась такая сказка», – прибавила Таня Я. «Это же сказка, чего же ты хочешь», – заявило несколько голосов. Дина встала и ушла.

В другой раз я стала рассказывать про обезьяну Яшку (тоже подлинная история), предупредив детей, что всё это было на самом деле. «Это правдашняя сказка», – сказал Паля. «Это сказка, только на самом деле», – заметил кто-то из детей. «Это – быль», – категорически решила Нюта. Она слушала эту быль с таким же захватывающим интересом, с каким слушает и сказки. Историю о журавле пришлось рассказывать два дня подряд, было много замечаний и обсуждений. Пришлось повторить историю три раза по просьбе детей.

15 декабря. Ляля К. обратилась к Леле Д.: «А ты ещё не слышала историю про Журку (Леля не была в детском саду несколько дней), расскажите, Юлия Ивановна, про Журку. Очень, очень интересно». Леля была в восторге от истории и сегодня, когда дети попросили продолжать неоконченную историю, очень хорошо и местами с прелестным детским юмором пересказала первую половину рассказа».

Подразумевают ли дети под словом «сказка», действительно, историю с фантастическим элементом, с небывалыми, сказочными персонажами, или для них слово «сказка» заключает в себе все, что рассказывается? Я думаю – последнее. Детям можно рассказывать самые простые, самые обыденные, реальные истории, и они будут слушать с захватывающим интересом, и называть рассказываемое сказкой. Это слово они привыкли слушать с колыбели. «Расскажите сказку про самовар» (я рассказывала о том, как Ася поставила самовар, с мельчайшими подробностями, и как дети пили чай). Сказку, как дети пошли гулять (подробно было разобрано, что надели дети и что видели на улице). Сказку про обои (как оклеивали комнату новыми обоями). Сказку про зиму (как дети увидели в окошко первый снег).

1917 г. 1 февраля. Действительно ли маленькие дети нуждаются в сказках? Или, по крайней мере, в том количестве сказок, какое преподносят им обыкновенно взрослые? За три года нашей практики у меня накопились следующие наблюдения. Дети сами редко просят сказок при условии возможности организованной работы. Большею частью просят об этом старшие дети (5–6 лет), пришедшие к нам из дому, уже очень искушённые в этом отношении. Но это продолжается недолго. Скоро их захватывает работа, общие игры, и им не хватает времени на сказки. Маленькие просят сказок очень редко. Нюта (3 года 8 мес.) с очень плохой речью постоянно приставала в прошлом году к нам с требованием сказок. Мы рассказывали ей, по мере возможности удовлетворяя её желание и стараясь рассказывать сказки покороче и попроще. Но она не довольствовалась одной сказкой в день, а требовала их одну за другой. Слушая, она не прерывала нас и не просила повторения, а желала все новые и новые. Она привыкла дома к подобной забаве. На ночь, когда она уже лежала в кроватке, ей по часу, а иногда и дольше (по свидетельству матери) рассказывали сказки, читали стихи. У нас она часто говорила без умолку на непонятном наречии (речь её была ещё очень плохо сформирована) длинные стихи Пушкина (целые страницы из «Полтавы»), Плещеева, Полонского, Некрасова, не понимая, конечно, ни одного слова, но уже с явным желанием заинтересовать собою слушателей. Она никогда не говорила их сама себе, как часто бормочут про себя какие-нибудь рифмы или мурлычут песенку дети, занимаясь чем-нибудь за столиком или в уголке, а всегда так, чтобы слышали её другие. Память у неё была в этом отношении изумительная. И эту память безжалостно переутомляли взрослые.

Начинять подобным образом мозг ребёнка непосильным балластом гораздо опаснее, чем перекармливать его желудок несвойственной ему пищей. В последнем случае ребёнок болеет, но желудок его может выбросить все ненужное и вредное, и у ребёнка есть возможность выздороветь, перекормленный же сказками и стихами маленький ребёнок производит тяжёлое впечатление душевнобольного человека, говорящего без умолку. Его мозг не может удержать насильно вложенного чрезмерного багажа, и он начинает его выбрасывать, болтая без удержу. Более здоровые и наиболее уравновешенные дети – наиболее и молчаливые. Мы не говорим уже о том, какой тяжёлый след может оставить подобное пичканье ребёнка фантастическим элементом на его психике. Существует мнение (книга Партридж «Что и как рассказывать детям»), что сказки, между прочим, поддерживают религиозное чувство и служат для его развития. Мне кажется, что если религиозное чувство нужно поддерживать сказками, явными небылицами, хотя бы и чрезвычайно красивыми и поэтичными, то такое чувство ничего не стоит, и пусть лучше его совсем не будет в человеке. Если религиозное чувство можно поставить на одну доску с верой в сверхъестественное в области сказок, то это и религию ставит на ряду со сказкой, с небылицей, а это уже оскорбление для самой религии. Для человека религиозного, истинно верующего то, во что он верит, не есть сказка, но непреложная истина, реальность.

Верят ли действительно дети в сказочных персонажей и вообще в сверхъестественное в сказке? Они, если и верят, то верят поневоле. Верят потому, что ещё очень легковерны по своей природе, что даже самые простые, самые реальные вещи ещё ими не опознаны, что у них нет никакого опыта и главное, что так хотят взрослые. Взрослым нравится, когда ребёнок верит во всякие небылицы. «У него такая богатая фантазия», – говорят они и всячески поддерживают в нем эту веру сказками и зрелищами. А между тем, всякий внимательный человек, живущий с маленькими детьми, замечает на каждом шагу, как бьются эти маленькие дети, чтобы выбраться из мира нереальностей и соприкоснуться с действительностью, как страдают втихомолку ото всей той «фантастической» чепухи, которой так усердно угощают детей старшие.

Мы часто слышим такие выражения у играющих детей: «Это как будто дом», «Как будтошный пароход». Они переводят на время, когда им нужно для игры, реальный предмет в нереальный и тут же отдают себе отчёт словами, как бы желая показать, что он сам не верит своей выдумке, что стул – не дом на самом деле, а только условно, для игры. Так же, как актёр не верит, что декорация есть действительный лес, а, между тем, действует так, будто он в настоящем лесу играет.

Две девочки играют за печкой. Старшая, пятилетняя, говорит о младшей, трёхлетней: «Софочка – честная девочка». На вопрос, что это значит, старшая объясняет: «Мы пошли в угол за печку, там я поставила два стула и сказала, что это пароход, а Софочка говорит: «Нет, это не пароход, это просто за печкой». Она очень честная, не хотела врать, что это пароход. Я сказала: «Это как будто пароход», тогда она сказала: «Ну, хорошо», и мы стали играть. Я ведь сама тоже знаю, что это как будто пароход. Софочка, играя, всегда говорит «как будто», «как будто дом», «как будто кукла спит».

Дети очень любят, чтобы взрослые играли с ними, принимая на себя какую-нибудь роль, но только до тех пор, пока они знают, что это – мама, папа, дядя, а разыгрываемое ими лицо есть только роль – «как будтошнее лицо». Чуть только они начинают терять эту уверенность, в душе начинает расти страх. Мы хорошо знаем эту тревогу в глазах детей и беспокойный голосок: «Скажи, ты дядя, ты ведь дядя?». А дядя делает лицо все страшнее и страшнее и наслаждается большими глазами и дрожащим голосом ребёнка, восхищаясь его богатым воображением.

16-е января 1922 года. Я была на ёлке в одном детском саду. За столиком сидел Дед Мороз и раздавал сласти. Маленькую четырёхлетнюю девочку подвели к Деду и сказали, что надо с ним поздороваться. Девочка робко и почтительно протянула ему руку и отвесила книксен. Все кругом смеялись, а у девочки был такой смущённый вид и такое недоумение в глазах, что для смеха не было никакого повода. Потом она сидела на стульчике рядом с матерью и косилась с тревогой в сторону Деда. Тут же подошёл ко мне мальчик лет пяти и робко спросил: «Что мне с этим делать?». В руке у него был пакетик со сластями; «Это он мне дал», – мальчик показал на Деда. Я сказала, что он может это съесть, но ребёнок стоял в нерешительности, и видно было, что он не может приступить к еде, пока не выяснит для себя какой-то неприятной неясности, по-видимому, доставлявшей ему крайнее неудовольствие. «Кто он?» – спросил робко и шёпотом у меня мальчик. «И почему у него такой противный глаз?». На лице Деда разорвалась маска на правом глазу. Когда я разъяснила мальчику, в чём дело, он как будто успокоился, но вздохнул с облегчением и принялся за пряники только тогда, когда Дед ушёл из комнаты.

А сколько ещё других детей испытывали подобное чувство, только не решались высказаться; мы этого не знаем. И нужен ли такой обман для того, чтобы дети лучше почувствовали такой прекрасный праздник, как Рождество. Говорят Рождество – праздник детей, зачем же нужно их сечь психически в их праздник.

18 апреля 1922 года. Вчера я была в кукольном театре. Было много детей. Кукольный театр есть самое настоящее прекрасное театральное представление для детей. Дети относились к спектаклю с живым энтузиазмом. Рядом со мной сидел прелестный мальчик лет шести. Он живо делился со мной своими впечатлениями и говорил: «Ведь это куклы, правда? Какие они – гипсовые, каменные?». Узнав, что они деревянные, раскрашенные, одетые, он был в восторге: «Как живые, как живые! – повторял он и восхищался ловкостью людей, придающих им жизнь. Тут же сидела мать и держала на коленях девочку лет пяти. «Смотри», – говорила она девочке, – куколки живые, сами ходят, сами говорят». У девочки на лице было выражение недоумения. «Моя кукла не умеет ходить», – говорила она с убеждением, – её надо водить». Мальчик обратился к даме и девочке: «Этих кукол тоже водят за верёвочки и говорят за них люди, а куклы не могут ни ходить, ни говорить». Дама с неудовольствием отодвинулась. Она желала, чтобы её девочка верила в живых кукол. Не знаю, кто получил больше истинного артистического удовольствия: девочка, в сознание которой старались втиснуть небылицы, и она с нахмуренным лбом пыталась протестовать, или мальчик, весь трепещущий от радости, убедившийся в том, что куклы деревянные, а действуют, как живые, благодаря искусству человека.

1922 год

Рисование

Работа впервые опубликована в 1922 году в Государственном тресте «Петропечать»

Настоящая моя работа является результатом длительной (почти девятилетней) практики с детьми того же возраста (от 4 до 8,5 лет), о котором я уже писала в предыдущей моей работе «Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори». Описываемые опыты и наблюдения касаются рисования, которому отведено в упомянутой системе значительное место.

Всякий, кто работал с детьми по системе Монтессори или только внимательно наблюдал работу других, или просто вдумчиво читал книгу, знает, как трудно, даже невозможно, выделять отдельные части её системы – воспитание чувств, грамоту, рисование, счёт. Поэтому и невозможно разрывать её дидактический материал, отдельные предметы которого тесно связаны между собою одной общей идеей. Но дидактический материал Монтессори для рисования, то есть, её железные геометрические вкладки, предназначенные для рисования, подготовляющего к письму, можно с успехом применять во всяком детском саду и в начальной школе. На этот счёт было достаточно опытов. Эти вкладки в том или ином виде, часто просто вырезанные из толстого картона, допускаются даже теми, кто относится к системе Монтессори отрицательно.

К моему глубокому сожалению, по чисто техническим затруднениям невозможно приложить к данной работе детских рисунков всех стадий, описанных мною, тем более, что рисунки эти красочные. Рисунки говорят более убедительным языком, чем всякое описание, чего могут достигнуть маленькие дети, если с ними работать по определённой системе, какой является система Монтессори.

Рисованию в детском саду Монтессори отведено почётное место и значительное время: дети рисуют, когда хотят и что хотят. Рисование, к которому так склонны все маленькие дети, часто забрасывается детьми старшего возраста и в обычной школе большинство из них рисует только на уроках рисования. Иное мы наблюдаем в школе Монтессори. В её школе нет специальных уроков рисования: «Мы не преподаём детям рисования прямым путём, но подготавливаем косвенно, оставляя их свободными в таинственной и чудесной работе воспроизведения действительности, прошедшей через их собственное чувство», говорит Монтессори. (L'autoeducazione nelle scuole elementari. v. II).

Дети в её школе рисуют постоянно, большинство из них зарисовывает все, что проходит через их руки, что способны охватить их глаз и сознание. К этому у них вырабатывается привычка ещё в детском саду и чем раньше попадает ребёнок в детский сад Монтессори, тем крепче укореняется в нем этот навык. Этому способствует чувство удовлетворения своей работой, которое даёт система Монтессори маленьким детям. То, что они хотят изобразить, «выходит» так, что изображённое понимает не только сам творец, но и другие.

Рисование в школе Монтессори не является только средством так называемого эстетического воспитания, о котором так много толкуется в настоящее время, но служит преимущественно одним из главных проводников к пониманию окружающего, отчётом умения видеть, средством к запоминанию. «Человек, умеющий рисовать», – говорит Андерсен в сказке «Медный кабан», – собирает мир вокруг себя». Эти слова относятся вообще к умеющему рисовать, просто рисовать, а не только к художнику артисту. Рисовать ведь может научиться всякий смертный, а не только обладающий специальным талантом.

Большинство наших детей, растущих умственно в обстановке Монтессори-класса, умеют собирать вокруг себя свой мир, часто очень ограниченный, простой и неинтересный для взрослого, но полный смысла и значения для маленького. Доказательством этого служат их листочки и тетрадки, пересматривая которые дети с живым чувством переживают своё прошлое.

Постараемся теперь разобрать последовательно, в чем заключаются те косвенные пути, приводящие к удовлетворяющим нас результатам, о которых говорит Монтессори. Говоря «нас», я подразумеваю последователей Монтессори. Для противников её системы эти результаты, конечно, могут казаться отрицательными, а потому, и пути их достижения нежелательными. Существует убеждение, высказываемое критиками системы Монтессори, что она не допускает в детском саду свободного рисования и, давая шаблоны (геометрические формы) и картинки для раскрашивания, убивает в детях стремление к так называемому свободному детскому творчеству. Проследим же постепенно, как рисуют дети в детском саду Монтессори; и в чем заключаются её приёмы и дидактический материал. Быть может, мы увидим, справедливо ли такое утверждение. За мой длительный опыт работы с детьми по системе Монтессори у меня накопился значительный материал, на основании которого можно сделать некоторые заключения.

РИСОВАНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР

Дидактический материал Монтессори для рисования в детском саду заключается в плоских железных вкладках. В числе десяти геометрических фигур: круг, квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция, равносторонний треугольник, параллелограмм, эллипс, сферический треугольник и звёздочка. Вкладки окрашены в синий или бледно голубой цвет, рамки – в красный или коричневый. В центре фигуры медная кнопка. Рамки и вкладки достаточно тяжелы и не скользят по бумаге, поэтому ими могут пользоваться даже трёхлетки. Вкладки помещаются в особом ящике с отделениями – по одной в каждом отделении, но лучше раскладывать их на пюпитрах, чтобы ребёнок мог видеть сразу все фигуры и выбирать любую по своему вкусу, а не брать случайно, какая попадается. Вкладки служат, главным образом, для подготовительных упражнений в письме, о чём мы уже упоминали, но они играют также важную роль и в рисовании. В дальнейшем, в школе Монтессори вкладки эти несколько усложняются, но о них мы поговорим ниже.

Добавлением к вкладкам служат контурные рисунки и картинки, которые дети раскрашивают по их усмотрению. Есть также у нас художественно изготовленные плоские деревянные фигуры, изображающие различные предметы – домики, посуду, животных, деревья, которые дети разглядывают, срисовывают, обрисовывают. Кроме того, есть много картинок, наклеенных каждая отдельно на цветной картон, и так как в детском саду Монтессори ничто не возбраняется, что явно не приносит вреда ребёнку, то те дети, у которых появляется желание срисовывать эти картинки, могут удовлетворять и это желание. Бумага и карандаши лежат всегда на определённом месте, в ящике шкафчика, из которого дети могут сами доставать их тогда, когда они им понадобятся. В прежние годы (1914–1917), когда можно было достать карандаши какие угодно, у нас был большой их выбор, и рисунки детей отличались разнообразием и тонкостью раскраски. Начиная с конца 1917 г. и по сию пору материал в этом отношении становился все скуднее и скуднее, и приходилось сильно ограничивать детей. Дети и сами привыкли экономить и бережно относиться к материалу. Акварельные краски Монтессори даём тем детям, которые овладели более или менее карандашом. В большом ходу в детском саду аспидные доски и цветные мелки.

Посмотрим теперь, как рисуют дети при помощи геометрических железных вкладок. Ребёнок, впервые пришедший в детский сад, получив бумагу и карандаш или доску и цветные мелки, начинает рисовать то, что ему вздумается, то есть, упражняется в так называемом свободном рисовании, или свободном творчестве, о котором мы поговорим несколько ниже. Разные дети приступают к этому по-разному и предаются занятию различное время. Одни дольше, другие бросают очень скоро, но есть и такие, которые совсем не могут «творить» и ничего не рисуют. Вот, что записано у меня в дневнике одного четырёхлетнего мальчика в 1918 году.

«Геня, 4 года, сын рабочего, очень большая, семья, мать пожилая. Геня самый младший. Ноябрь-декабрь 1918 г. Обыкновенно, всем детям в первые дни детского сада мы предлагаем чистые листки бумаги и карандаши. Одни из детей принимаются тотчас же за работу и изображают обычные предметы: дома, человеческие фигурки, пароходы, трамваи, поезда, реже животных и ещё реже цветы. Другие сидят некоторое время в раздумье, и потом просто штрихуют различными карандашами бумагу (чаще всего, самые маленькие – трёхлетки, и иногда четырёхлетки). И, наконец, есть такие, и их немало, которые возвращают листок со словами: «я не умею рисовать», «я не хочу», «я не могу».

Геня, получив листок, сидел долго над ним в бездействии. На лице его было выражение недоумения, перешедшее в страдание, и когда я нагнулась к нему, он тихо прошептал: «Я не умею». Я принесла круг и рамку круга, и, взяв его руку в свою, обвела и то и другое на бумаге. Когда он увидел на бумаге изображение круга, на лице его появилось выражение успокоения, а когда я вложила в его руку красный карандаш (первый попавшийся мне под руку), он углубился в работу надолго, заштриховывая круг и квадрат рамки, и лицо его сияло радостью. Окончив, он положил карандаш и долго любовался в молчании своим произведением. Я подошла и спросила: «Хочешь ещё?» Мальчик кивнул головой, и на обратной стороне листка появилось произведение, подобное первому, но исполненное уже совершенно самостоятельно. Таких рисунков до декабря было много, всегда фигурировал по преимуществу красный карандаш, но формы были разные, хотя всё же круг, и ещё треугольник были его фаворитами».

В дневнике другого пятилетнего мальчика написано: «Коля П., 5 лет, сын вдовы, очень бедной. Трое детей, Коля самый младший. Декабрь/январь 1919 г. Коля выразил желание рисовать только на десятый день своего поступления (12 декабря), когда другие дети закрашивали готовые контуры. Я дала и ему рисунок. Он заштриховал его слабыми чёрточками и отодвинул от себя с неудовольствием. На следующий день, когда большинство детей принялось за рисование, Коля сказал мне: «Я рисовать не буду». Три дня не рисовал. На четвёртый я предложила ему рисовать, он отрицательно замотал головой. На другой день то же самое. И вот, в тот же день он сел рядом с Германом, который с упоением закрашивал карандашами какую-то свою комбинацию из вкладок, долго глядел на его работу, потом встал, подошёл ко мне и тихо сказал: «Я не умею рисовать». На лице было выражение желания и страдания от неумения. Я предложила ему поучить его. Он кивнул головой, взял меня за руку. Мы сели. Я придержала ему рамку круга, а потом и круг, помогла очертить контуры. Когда на бумаге появилось изображение круга и рамки, он чуть-чуть улыбнулся и принялся штриховать. В результате получился рисунок, изображающий круг в рамке, заштрихованный зелёным и синим карандашами, а рамка красным. На другой день опять: «поучи меня». Я только держала рамку и круг, контур Коля обвёл сам. Он сам заштриховал круг синим цветом, а рамку красным (по натуре). На первом рисунке он пытался отыскать синий цвет, но у него появился зелёный, лишь с несколькими синими штришками. После этого он рисовал каждый день, и у него появилось много рисунков с изображением всех десяти фигур, причём вкладка всегда была окрашена в синий цвет, а рамка в красный, других цветов он не брал».

«Толя П., 4 года, живой и умный мальчик, сын наборщицы-вдовы, поступивший в детский сад в декабре 1918 г., совсем не рисовал до конца января 1919 г. К рисованию относится с боязнью. «Я не буду, не умею».

Сегодня (20 января) я дала Толе картинку для раскрашивания. «Я не умею». Видно было, что ему хотелось раскрасить ее, но он не знал, как приступить и не решался. Я предложила его научить, вложила в руку карандаш, поштриховала немного и отошла. Прошло некоторое время. Толя подошёл ко мне: «Смотри, я умею?» В нескольких местах было заштриховано короткими синими штришками. «Умеешь», ответила я. «Теперь я хочу красным». И мальчик, взяв красный карандаш, смелее принялся за работу. На следующий день он взялся за вкладки, прибегнув лишь слегка к моей помощи, и они увлекли его надолго».