Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

Н.А. Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. Главной задачей воспитания он считал заботу о личности ребенка, ее разностороннем развитии, подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.

Н.И. Пирогов во главу угла ставил идею самопознания. Он выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. Это означало, что люди, с одной стороны, должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, а с другой стороны, учиться быть настоящими людьми, т. е. с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), которого по праву называют основателем научной педагогики в России. В свое время он совершил переворот в теории и педагогической практике, открыв возможность широкому кругу педагогов и читателей познакомиться с новейшими достижениями психологии, педаго гики и других наук. При этом он не забывал и о детях. Сочинял рассказы о том, что им близко, что волнует их в окружающей жизни: о растениях и животных, птицах, явлениях природы, самих ребятах. Читая эти произведения, дети узнавали о том, что хлеб, который они едят; одежда, которую носят; дом, в кото ром живут, – все это дело рук людей, и поэтому самый нужный в обществе – человек труда. Книги Ушинского побуждали присматриваться к родной природе, изучать ее, осмысливать окружающие явления, любить родной язык и литературу.

Стержнем его педагогической системы явилась идея народности воспитания, признание права всех слоев общества на образование; целью воспитания – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего Отечества.

Руководящую роль в воспитании Ушинский отдавал школе и учителям, поскольку считал, что от них зависит, насколько возвышенны и ценны будут цели воспитания. Он считал, что источник воспитательной силы – только человеческая личность педагога. Так, шаг за шагом, великий педагог-ученый пересмотрел всю педагогику, требуя полного переустройства системы образования. Он составил подробные рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрыл пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения: построил концепцию развивающего обучения. Естественно, преобразования, предложенные Ушинским, были встречены довольно критически чиновниками, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Многие свои сочинения выдающийся педагог вынужден был писать в изгнании, за рубежом, но это не ограничило его деятельность. До революции вышло более десяти миллионов экземпляров книг Ушинского.

Заметный след в развитии педагогических идей оставил великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Основа его педагогической концепции – идея свободного воспитания. Выступая против стиля принуждения и наказания, он признавал необходимость религии как единственно законного и разумного основания воспитания, помогающего воспитать высоконравственного человека.

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80 – 90-м годам XIX в. Ее представители намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.

Один из первых отечественных представителей школы «экспериментальной педагогики» Иван Александрович Сикорский (1842 – 1919), исследуя степень утомляемости школьников в процессе интеллектуальной работы применил новый метод – тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

В 1857 г. Бенедикт Морель выдвинул теорию наследственной дегенерации, согласно которой все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и от поколения к поколению, в связи с потерей жизненной энергии, становятся все более глубокими, вплоть до достижения стадии идиотии. Эта теория способствовала ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии.

Так, Рихард Дубдейл, проведя в 1877 г. генеалогические исследования, подтвердил вывод о преобладании случаев пауперизма, проституции, заболеваний сифилисом, появления незаконнорожденных детей, совершения преступлений в таких семьях. Появились предложения содержать людей с недостатками в развитии изолированно от общества, в специальных учреждениях.

В конце XIX – начале ХХ в. центр педагогической мысли переместился в США. Американские ученые сформулировали общие принципы, и закономерности воспитания, разработали и внедрили эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Джон Дьуи (1859 – 1952) и Эдвард Торндайк (1874 – 1949).

Дж. Дьюи в русле «прогрессивного обучения» показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, причем сотрудничество между взрослыми и детьми следует осуществлять естественным путем и на равных правах. Логика образовательного процесса и по настоящий момент основана на подходах, разработанных Дж. Дьюи: от потребностей, интересов, способностей ученика – к учебному содержанию.

Э. Торндайк научно сформулировал законы обучения, а так же определил стандарты и идеалы, требуя в обучении обязательного измерения и внедрения тестов. Выведенный им закон эффекта означал контроль за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху).

В ХХ в. при определении путей воспитания главным критерием стали выступать психологические и ценностные установки личности. Теория Б. Мореля потеряла свою значимость, наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, социальной дегенерации.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике стали Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Альберт Петрович Пинкевич (1884 – 1939).

Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) внес значительный вклад в разработку методов исследования ребенка. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки для развития личности. Такой подход позволял говорить о взаимосвязи внутренних мотивов личности и ее активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Таким образом, считал Бехтерев, воспитание является решающим фактором формирования личности.

В 1907 г. на частные пожертвования им был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было открыто первое в мире специальное подразделение, где занимались комплексными исследованиями процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

В младшем дошкольном возрасте особое внимание, по мнению В.М. Бехтерева, следует уделять развитию анализаторов, поэтому с дошкольниками необходимо организовывать общение, игру, вовлекать их в такие виды деятельности, в процессе которых происходит активное формирование органов чувств и познание окружающего мира. Накопление эстетических впечатлений, в свою очередь, способствует развитию у ребенка потребности в самостоятельном творческом выражении (рисовании, музыке и пр.).

Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебно-воспитательной работы. В.М. Бехтерев уделял особое внимание таким формам воздействия, как внушение, пример, поощрение, убеждение и, в редких случаях, наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.

Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) указывал на решающее значение социальной среды, условий труда, отдыха и быта в формировании мировоззрения и нравственности человека. Главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив, поэтому им были научно обоснованы требования, которым должны были отвечать детский и педагогический коллективы воспитательного учреждения, правила взаимоотношений педагогов с коллективом воспитанников. Вся педагогическая система Макаренко основывалась на идее развития лично сти и индивидуальности ребенка.

Соглашаясь с этой мыслью П.П. Блонский предлагал создавать специальные условия для воспитания и обучения неуспевающих детей, поскольку конкуренция между детьми с сильным и слабым типами физического развития может приводить к конфликтам в детском коллективе.

Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939) в 20-х – начале 30-х годов определила воспитание коллективизма в лич ности каждого ребенка в качестве основных направлений работы в образовательных учреждениях.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Он был директором павлышской средней школы, которая являлась для него естественной лабораторией в течение 22 лет. Обучая и воспитывая детей, знаменитый педагог вел научные наблюдения, проводил эксперименты. Наиболее известные книги Сухомлинского – «Сердце отдаю детям», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и др. Также им написано 1500 сказок и рассказов.

Впоследствии все концепции и программы, изданные после революции, так или иначе были подчинены воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, хотя долгое время эта цель преломлялась через идеи коммунистического воспитания.

В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

На данный момент выделяются актуальные проблемы современной зарубежной педагогики дет ства:

• свобода и самостоятельность в образовании;

• воспитатель и учитель в педагогическом процессе;

• насилие и безопасность;

• воспитание в духе мира;

• традиционные половые роли или равенство;

• разновозрастные группы;

• полиэтническое воспитание;

• взаимодействие с родителями;

• грамота и грамотность;

• экологическое воспитание;

• педагогический учет модальностей обучения и качество образования.

Рассмотрим их подробнее.

Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.

Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни, и владении способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.

В связи с этим в современной западной педагогике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.

Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции – когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в Америке – программы развития одаренности по системе Б. Блума.

Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды дет ской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:

• ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме;

• аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом;

• эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.

Согласно теории Б. Блума, общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).

В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны для детей с недостатками развития, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как прави ло, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиористические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом – уже не ставится задача овладеть конкретными на выками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности.

В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. С целью его координации в США и странах Европы реализуется программа «Хэд старт» («Опережающий старт») и создаются спец. центры раннего вмешательства. Их задачи – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена его семьи, успешная интеграция семьи и самого ребенка в общество.

В 90-е годы ХХ в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным детям»). Если его критиковать – он станет осуждать; если не доверять – будет агрессивным и т. д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми. В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция.

Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории.

Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:

• ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;

• воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;

• необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.

Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.

Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.

С целью воспитания у детей выделяются пять направлений педагогического воздействия семьи и детского сада (начальной школы):

• формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;

• развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);

• воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;

• пробуждение чувства национальной принадлежности;

• воспитание международной солидарности.

В свете выработанного отрицательного отношения к военным игрушкам IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру) предложено проводить работу с воспитателями и родителями, чаще поднимать вопросы о мире, свободе и правах человека, а также проводить акции по уничтожению этих игрушек. Наряду с этим рассматривается проблема обеспечения максимальной безопасности детей в условиях детского учреждения, обучения их безопасным способам поведения в разных ситуациях.

Вышеперечисленные проблемы и пути их решения являются объектом внимания отечественных ученых и практиков. Проблема обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно возникала и до сих пор стоит перед Российским образованием. Влияние византийской системы образования до Петра I и западноевропейской культуры в более позднее время сказывалось на определении линий его развития. На управление дошкольным образованием оказала влияние немецкая административная терминология, а на теорию дошкольного и начального образования – французская система. Постепенно в системе образования сложились черты, определяющие ее национальное своеобразие, с одной стороны, и сходство и различие с другими образовательными системами – с другой.

В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей. Это Монтессори-педагогика, вальдорфский детский сад и др. Поскольку наши традиции и культура зачастую не соотносятся и даже противоречат зарубежным, многие педагоги идут на компромисс, пытаясь извлечь из разных педагогических систем нужные для себя направления работы с детьми.

Так, идеи Монтессори широко распространены в образовательном пространстве нашей страны. И эти методические разработки активно используются с целью развития сенсорных способностей дошкольников. Однако образовательные учреждения могут не следовать самой системе Монтессори. Это связано с тем, что философские взгляды итальянского педагога базируются на так называемой космической теории, сенсорное воспитание не рассматривается в тесной связи с видами деятельности ребенка, опора на развитие всех психических процессов при обучении не достаточна. Цель воспитания, по мнению Монтессори, – новая человечность, поэтому податливый детский организм может легко «впитать» в себя новые идеи о едином человечестве с одной расой, классом и обществом.

Еще одна проблема, очень важная для педагогической системы М. Монтессори, связана с взаимодействием взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Она состоит в том, что деятельность детей с дидактическим материалом должна быть свободной, а ее целесообразность обеспечит лишь специально «подготовленная среда». Прямое воздейст вие воспитателя или учителя на детей должно быть ограниченным. Ребенок выбирает тот материал, который ему нравится, сам определяет место и длительность работы с ним. Если следовать данному принципу, мы придем в противоречие с идеями самой педагогики Марии Монтессори о необходимости развития всех органов чувств.

Конечно, есть в мире общечеловеческие ценности, единые понятия – добро, зло, любовь, ненависть и пр., но у каждого народа, в зависимости от условий его проживания, формируется национальное чувство – любовь к своей родине, своему дому. Стиль восприятия у всех народов, как подтверждают данные современных психолингвистических исследований, разный, поэтому педагогам необходимо обратить внимание на то, что культура реально влияет на формирование языкового сознания и картины мира, лежащей в дальнейшем в основе формирования мировоззрения, а значит, и устойчивой личностной позиции.

Так, А.А. Залевская[1]1
  См.: Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М., 1998. С. 116.


[Закрыть] провела ассоциативный эксперимент, который показал различия ассоциаций языковых личностей разных национальностей на некоторые цветообозначения. Все участники эксперимента проявили единодушие лишь по отношению к слову «синий», связав его со словом небо. На слово «белый» у большинства русских испытуемых наиболее частотной была ассоциация – снег. Однако для узбеков эталоном белого цвета оказался не снег, а хлопок, а для казахов – молоко. У французов слово «желтый» вызвало ассоциацию с золотом и яичным желтком, у американцев – с маслом, у узбеков – с просом, лишь у русских, белорусов и украинцев – с осенним листом.

Приведенные примеры наглядно показывают характер отражения в лексиконе личности реалий культуры, каждо дневных впечатлений быта и т. п. Если мы хотим говорить о воспитании как о процессе развития личности ребенка, то необ ходимо начать с элементарного: обеспечить детей тем наглядным материалом, который близок их культуре и наилучшим образом отражен в их языковом сознании. Конечно, не стоит уменьшать значение многих дидактических игр и по собий, привезенных с Запада или Востока. Здесь речь идет о том, как использовать тот или иной материал в своей стране.

Несмотря на наличие существующих проблем, необходимо учесть положительные моменты зарубежных образовательных систем и концепций. Это позволит выработать единую образовательную линию научных исследований, направленную на изучение и совершенствование способностей, положительных качеств и черт личности подрастающего человека, способного принести пользу обществу.

Таким образом, основной задачей современной педагогики является обучение умению приобретать знания, пользуясь различными средствами и системами передачи информации и коммуникации; ставить перед собой цели, составлять план работы и определять методы достижения поставленных целей; критически оценивать свою работу.