Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

1. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1997.

2. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.

3. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.

4. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

5. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 2000.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб., 2002.

8. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. История педагогики. М., 1982.

9. Латынина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России. М., 1998.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.

11. Малонга Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: Организация и содержание работы // Дошкольное воспитание. 2002. № 1.

12. Парамонова А.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. М., 2001.

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М., 1999.

13. Радугин А.А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2002.

14. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001.

15. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: Актуальные проблемы и пути развития. М., 1998.

16. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

1. Термин антропология происходит от греч. antropos (человек) и logos (понятие, мысль, разум). Главное сочинение К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том – «Человек как предмет воспитания»[2]2
  Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1916.


[Закрыть], спустя некоторое время – второй. Третий остался незавершенным. Если бы Ушинский жил в настоящее время, о чем он мог написать в третьем томе? Попробуйте охарактеризовать значение антропологического подхода для развития педагогики как науки и объяснить, почему в течение нескольких веков изменялись взгляды на предмет воспитания?

2. Докажите ошибочность определения: обучение – это общение ученика с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков.

3. В педагогике широко используются как собственно педагогические методы и методики, так и методы и методики, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. Попробуйте определить, из каких наук выделились следующие методы педагогического исследования (классификация Б.А. Ананьева).

1) Организационные методы:

• сравнительный (сравниваются параметры, результаты, выявляются закономерности);

• лонгэтюдный (многократное обследование по заданным параметрам с помощью одних и тех же методик одной и той же группы испытуемых на протяжении длительного времени);

• комплексный (разделение функций между исследователями в исследовательской группе).

2) Эмпирические методы:

• обсервационный (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа);

• экспериментальный (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент);

• праксиметрический и др.

3) Методы обработки данных:

• количественный (статистический анализ, метод математической статистики);

• качественный (описание типичных случаев и исключений).

4) Интерпретационные методы:

• генетический (в характеристиках развития);

• структурный (устанавливает «горизонтальные» связи).

4. Работа с литературой и документацией включает в себя составление биографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, контент-анализ. Найдите отличия между этими видами работы.

5. Прав ли был П.П. Блонский, считавший, что педагогика может существовать только в виде теоретической науки, т. е. в виде идей, сообщаемых от одного лица другому?

6. Определите, чем занимаются педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика средних специальных и высших учебных заведений, андрогогика (обучение взрослых).

7. Обобщая категориальный аппарат философии, можно выделить несколько диалектических категорий, помогающих определить смысл образования: мера, отрицание отрицания, форма, содержание и необходимость.

Мера – диалектическое единство количества и качества, или такой интервал количественных изменений, в пределах которого сохраняется качество определенного предмета или явления. Образование, как и мера, характеризует объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Иными словами, образование является результатом обучения. Развитие ребенка также объединяет в себе количественные и качественные показатели, являясь процессом психического, социального и физического созревания организма под влиянием педагогических и социальных факторов.

Отрицание отрицания – развитие, повторяющее уже прой денные ступени, но иначе на более высоком уровне, – по спирали, а не по прямой линии. Так, в психологии выделяются определенные возрастные новообразования, которые происходят в каждом периоде развития ребенка. С учетом их появления в каждом возрастном периоде строится система обучения и воспитания, определяются программные требования к развитию детей.

Форма и содержание – это основные отношения всякого бытия и становления, которые образуют противоречивое единство. Таким образом, отношение «причина – следствие» следует рассматривать как существенный способ взаимосвязи вещей и явлений. При этом содержание является определяющей стороной данного отношения. Но и форма не представляет собой что-то пассивное. Она способна оказывать стимулирующее или тормозящее воздействие на содержание.

Необходимость есть способ превращения возможности в действительность, при котором в определенном объеме имеется только одна возможность, реализующаяся в действительность. Возможность является реальной, когда она опирается на объективные основания, т. е. когда имеются объективные предпосылки для ее осуществления. Необходимость непременно, с неизбежностью вытекает из определенного круга условий и причин.

Оценить степень объективности означает показать, какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на педагога. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. При групповом обучении на объективность влияют моральные качества педагога, разброс знаний в группе, ожидаемая степень восприятия обучаемых, личные симпатии и антипатии педагога, способность отграничивать поведение воспитуемого от его знаний, заинтересованность педагога в конечном результате своей деятельности, его любовь к профессии, обстоятельства его личной жизни.

Каким образом проявляют себя данные категории в дошкольном образовании? Приведите примеры.

8. Предложите свои варианты использования дидактических игр Монтессори, обогащая их игровыми сюжетами и опираясь на воображение детей. Так, деревянные бруски с вкладными геометрическими телами могут превратиться в три автобуса, в которых путешествуют люди, звери и птицы. В первом бруске, который имеет цилиндры одинаковой высоты, но разного диаметра, едут птицы. Дети самостоятельно подбирают названия птиц, которых по внешним признакам можно сравнить с каждым цилиндром. Во второй брусок-автобус, который име ет цилиндры равного диаметра, но разной высоты, ребенок сажает различных зверей, обосновывая свой выбор. В третьем бруске, имеющем цилиндры разной высоты и диаметра, оказываются места для людей.

Почему ребенку 5 – 6 лет в игре необходимо найти выход своим творческим началам, сделать что-то самому? Как можно использовать цветовые таблички, которые имеют множество оттенков, в процессе творческого рисования? Можно ли сравнить гласные звуки по силе звучания с оттенками какого-то цвета?

9. Сензитивным периодом развития речи Монтессори считает возраст от рождения до шести лет, сенсорного развития – от рождения до пяти лет, восприятия порядка – от рождения до трех лет, восприятия маленьких предметов – от полутора до двух с половиной лет, движений и действий – от одного года до четырех лет, социальных навыков – от двух с половиной до шести лет. Согласны ли вы с этим? Определите, почему материал Монтессори оказывается наиболее интересен для детей в раннем возрасте, когда активно развивается предметное восприятие.

Ребенок, который нуждается в помощи, у которого существуют «вредные привычки», нет гармонии с окружающим миром, он не хочет «совершенствовать» свои органы чувств или выберет то, что ему нравится. Как вы думаете, что может заинтересовать ребенка с нарушением поведения или бедной культурой? Что в этом случае должен делать педагог?

10. Охарактеризуйте работу Я.А. Коменского «Материнская школа».

Глава II
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Дошкольная педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании детей дошкольного возраста (от рождения до поступления в школу).

Долгое время предметом дошкольной педагогики являлось воспитание. Современные взгляды на педагогику привели к пониманию того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Следовательно, целью воспитания должно являться формирование личности ребенка, а предметом дошкольной педагогики – педагогический процесс, направленный на всестороннее и гармоничное развитие ребенка.

Целостный педагогический процесс не может быть сведен к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов интеллектуального, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности. Планируемым результатом развивающего взаимодействия воспитателя и воспитуемых является достижение заданной цели, приводящей к преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много, но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда должна быть одна. Именно цель и средства ее достижения отличают одни воспитательные системы от других. Причем определяющими факторами всегда являются идеология и политика государства.

К воспитательным задачам относятся те, что направлены на формирование взглядов, убеждений; развитие конкретных нравственных качеств личности, воли, чувств и эмоций на основе знакомства с жизнью, произведениями искусства; становление и развитие у детей самовоспитания.

К развивающим задачам относятся те, что направлены на формирование и развитие у детей логических операций и приемов мышления, психических процессов и активизацию познавательной деятельности, развитие способностей и творчества.

Возможные виды образовательных задач – формирование полноценных представлений на основе получаемой информации, усвоение теоретических, фактических и дополнительных сведений, формирование практических умений и действий; развитие самообразования детей.

Если данное общество выдвигает новые требования к уровню развития детей в той или иной области, то возникает необходимость в преобразовании системы воспитания, способной органи зовывать эффективное функционирование новых форм воспроиз водящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Необходимость охватить образованием все большее количество людей возникала в истории нашего государства неоднократно, однако бесспорным является факт, что просвещение народа началось с его крещения. В конце Х в. Киевская Русь приняла христианство. Первыми учителями были привезенные князем Владимиром (970 – 1015) греки, затем священники, а впоследствии и миряне, «мастера грамоты». В 988 г. князь Владимир издал указ «поймати» детей знатных родителей и «дати их на ученье книжное». Главной целью было обучение благонравию, чистоте и смиренномудрию. Большое влияние на развитие просвещения в это время оказала Византия. Средствами этого влияния были церковь и книга. В последующем князь Ярослав собрал в Киевском Софийском соборе библиотеку, организовал переводы книг с греческого языка на славянский и вменил в обязанности священникам учить детей прихожан. Содержание обучения было единым для всех: и боярских детей, и посадских, и даже «убогих», т. е. детей бедных родителей. Следует отметить, что религиозная педагогика в Древней Руси не была одномерной: наряду с православно-ортодоксальной идеологией существовала рационалистическая, не исключавшая светских элементов культуры.

Влияние православия на образование было длительным и всеохватывающим. К середине XVII в. сложилась цельная система православного образования. К народной педагогике она относилась в целом отрицательно, хотя воспринимала те ее элементы, которые не противоречили догматам церкви. «Внешние» знания признавались ценными лишь в том случае, если они могли способствовать совершенствованию человека, развитию в нем добродетелей. К концу XVII в. доминирующую роль стало занимать светское, государственное образование, хотя первое учреждение для дошкольников в России – Домик для подкидышей – открыл в Новгороде архиепископ Иов.

Таким образом, в России раньше, чем в западноевропейских странах, возникло реальное образование. Еще задолго до того, как екатерининский вельможа И.И. Бецкой стал выстраивать утопические планы воспитания «новой породы людей», российской педагогикой Нового времени была разработана теория образования, основу которой составила наука. Огромная роль в этом принадлежит первому русскому академику М.В. Ломоносову.

В век Просвещения было немало проектов повсеместного обучения. Но как только дело доходило до серьезного обсуждения, они отвергались представителями господствующих сословий. Сама императрица Екатерина II говорила о том, что черни не нужно давать образование, поскольку в этом случае простые люди будут знать столько же, сколько и представители высших сословий и перестанут повиноваться.

В начале XIX в. было создано Министерство народного просвещения, однако крестьянское сословие оставалось отчужденным от образования. Тем не менее образование по мере его развития приобрело стремление к свободе и независимости от государства. В связи с этим государственные чиновники стали подозрительно относиться к учебным заведениям, административный контроль усиливался. Однако социально-экономическое и культурное развитие государства к середине XIX в. уже выдвинуло на историческую арену педагогику общественную. Ее отличительной чертой явилось то, что в центр образования ставился человек с его стремлением к свободному развитию. Образование признавалось необходимым для гармоничного развития способностей. Новое общественно-политическое движение выступало за то, чтобы перереформировать существующую систему образования и сделать ее всеобщей и доступной для всех слоев населения. Большое значение в это время имела деятельность выдающихся ученых-педагогов и деятелей культуры: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др.

В русле общественно-педагогического движения разрабатывались вопросы научного и методического обеспечения развития образовательных учреждений. Классики русской педагогики большое внимание стали уделять разработке вопросов начального обучения детей и теории дошкольного воспитания. Появились первые частные детские сады. В некоторых садах применялась система Ф. Фребеля, в других – опирались на теории русских педагогов: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.

В 1866 г. в России был открыт первый бесплатный детский сад для детей низших слоев общества. Это было благотворительное учреждение при Обществе дешевых квартир для детей работниц Петербурга. Детей старшего дошкольного возраста обучали молитвам, Священному Писанию, чтению и письму. Педагоги с ними беседовали, проводили подвижные игры, обучали их некоторым ремеслам.

К концу XIX в. в Москве и Петербурге насчитывалось свыше 50 церковно-приходских детских приютов, которые принимали 3 – 10-летних сирот, полусирот и детей беднейшего населения. С 1891 г. стали открываться сельскохозяйственные приюты, в которых детей-сирот приучали к огородничеству, садоводству, пчеловодству и т. д. Также к этому времени стали развиваться филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию различных благотворительных учреждений для безнадзорных детей и детей-сирот. Эти общества открывали и ясли, и народные детские сады. В народных детских садах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей. Состав группы был неоднороден, нередко с детьми дошкольного возраста приходили их 7 – 9-летние братья и сестры, не учившиеся в школе. В 1908 г. организуется Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию, которое ведет работу по организации домашних детских садов на средства родителей.

Накануне революционных событий 1917 г., как отмечают С. Егоров, Р. Вендровская и Н. Никандров, в процессе развития просвещения можно было видеть все тенденции, которые имели место на протяжении тысячелетней истории Российского государства. Однако победа революции и установление Советской власти сопровождались полным отказом от предшествую щих традиций во всех областях общественной жизни. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политиче скую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную. Советская школа поставила целью построение социалистического, а затем и коммунистического общества. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений.

В июне 1918 г. издается декрет о переходе в ведение Наркомпроса учебных и образовательных учреждений всех ведомств. Система образования становится централизованной. С 1919 г. государство начинает субсидировать дошкольные учреждения. В последующем открываются все новые образовательные учреждения: стационарные, сезонные, специализированные и санаторные.

В 50-х годах введено обязательное обучение детей, появляется новый вид дошкольного учреждения – ясли-сад. С 90-х годов открылся путь к введению новых форм организации жизни детей, хотя приоритетным оставался детский сад с 12-часовым пребыванием дошкольников. Стало пересматриваться отношение к детям с недостатками в развитии, все реже стал встречаться термин «аномальный ребенок», нередко воспринимаемый родителями этих детей как унижение; появились новые названия для специализированных детских садов – детский сад компенсирующего вида.

В основе образования лежат различные доминирующие концептуальные представления о предназначении образовательных учреждений как социальных институтов.

Согласно культуросообразному (социокультурному, традиционному, консервативному и т. п.) подходу, образование понимается как трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению. Основным законом воспитания как общественного явления служит закон обязательного присвоения детьми социального опыта старших поколений.

Взрослый при этом выступает носителем культурных образцов, посредником, призванным интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания. Таким образом, схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека.

Согласно антропологическому (гуманистическому, феноменологическому, природосообразному) подходу образование понимается как непрерывная линия развития личностного потенциала, становление человеческого образа под воздействием самых различных «личностно-образующих» факторов.

В соответствии с данным подходом разработаны основные педагогические концепции: гуманистическая, неогуманистическая, феноменологическая, эмоционально-ценностно-волевая, педагогика сотрудничества, развивающее обучение и т. п. Они помогают определить гуманистический аспект взаи моотношений субъектов воспитания. В связи с этим основное внимание педагогов направляется на внутренний мир ребенка в процессе его воспитания и обучения, становления как личности. Однако в любой воспитательной системе дисбаланс в распределении функций приводит к нарушению ее функционирования в целом.

Так, сторонники неогуманистического направления в педагогике, выступая против резкой очерченности – касается ли это содержания образования или технологии обучения, – пришли к выводу о необязательности структурирования образования. Только опыт субъективных переживаний ребенка может определять, по их мнению, содержание и направленность процесса воспитания и обучения. Предъявление обязательного минимума программного материала, единые требования к обязательным результатам обучения не являются необходимыми атрибутами такого обучения.

Пессимистический прогноз в отношении развития и реализации идей гуманистической парадигмы дидактики содержится в работах многих ученых и практиков. Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Для определения эффективности различных педагогических технологий В.Я. Ляудис предложил использовать такой параметр обучающей системы, как характер организации познавательной деятельности.

В реальной практике традиционного предметно-ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, гуманизировать и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность ребенка. Однако целевые установки педагогов остаются прежними: оценки результативности, а значит, и эффективности их педагогической деятельности заданы определенными критериями, что препятствует раскрытию творческого потенциала личности.

Действующий в настоящее время функционально-процессуальный подход позволяет определить возможность использования различных технологий для достижения одних и тех же педагогических целей. В проекте «Новые ценности в образовании», разрабатываемом Институтом педагогических инноваций РАО, педагогическим технологиям предписывается роль объединения приоритетных образовательных целей, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса.

Современные концепции образования ориентированы на раннее развитие способностей, самостоятельности мышления ребенка, пробуждение у него творческой активности, на освоение новых способов познания и преобразования мира, а также формирование предпосылок для теоретического мышления, необходимого, чтобы обучаться в школе.

Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

Существуют типы образовательных учреж дений:

• дошкольные;

• общеобразовательные;

• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

• профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);

• учреждения дополнительного образования;

• другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Дошкольное образование воспитанники получают в сети дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся по сути первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности ребенка в дошкольном возрасте.

Существуют виды дошкольных образовательных учреждений:

• детский сад;

• детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников;

• детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

• детский сад присмотра, ухода и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

• детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;

• центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников.

Новыми формами дошкольного образования являются:

• мини-сады;

• надомные детские сады;

• группы кратковременного пребывания;

• прогулочные группы;

• оздоровительные группы;

• группы всестороннего развития и целенаправленные (иностранный язык, хореография и т. п.);

• коррекционные группы;

• реабилитационные группы;

• группы ухода и присмотра;

• патронажные группы;

• группы подготовки к школе и т. д.