Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

Первые программные документы для дошкольных учреждений появились в начале 30-х годов – «Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932 г.) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934). В 1962 г. переизданная Институтом дошкольного воспитания программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста» стала основным государственным документом, обязательным даже для специализированных учреждений. Педагоги-новаторы, которые разрабатывали новые педагогические технологии, вплоть до конца 80-х годов, часто преследовались, а их разработки не получали реального воплощения в жизни. Тем не менее авторские школы выступали поисковыми механизмами, апробирующими разные пути образования в культуре.

В фокусе инструментальных авторских школ находился тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. В фокусе культурологических школ находились различные педагогические системы. К таким авторским школам относят «Дидактическую систему обучения» Л.В. Занкова, «Систему развивающего обучения» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, программу «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, «Деятельностную теорию обучения» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.

Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло к динамической фазе своего развития. Единая мо но польная идеология уступила место свободе мнений. За основу программ стала браться не адаптивно-дисциплинарная модель унифицированного образования, а личностно ориентированная, детоцентрическая модель вариативного образования.

Большую роль в развитии вариативного образования сыграла разработка комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире», которая расшатала модель унифицированного единого образования. В ходе осуществления этих программ по-иному было осмыслено само понятие «образование» и его цель. Кроме того, иначе стало оцениваться место педагогики развития в системе образования. Лишь в 1994 г. на базе школы развивающего обучения была организована ассоциация, одним из направлений которой стало повышение квалификации учителей по данной инновационной технологии.

Одной из первых начала разрабатываться вариативная программа «Радуга» для детей 2 – 7 лет. Новой задачей воспитания обучения детей стало обеспечение своевременного и полноценного психического развития детей. Для ее реализации авторским коллективом под рук. Т.Н. Дороновой была разработана технология, соответствующая современным теоретическим представлениям о развитии. Психическое развитие рассматривалось в соответствии с теорией А.Н. Леонтьевой, основных структурах деятельности, сознания и личности.

В качестве основных составляющих целеполагания, лежащего в основе деятельности, было выделено:

• наличие в сознании ребенка образа предмета;

• желание создать этот предмет;

• понимание того, что он может быть получен с помощью данного материала.

В основе программы «Развитие», авторами которой являются Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др., лежат два теоретических положения:

• теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию, установка на самоценность, что подразумевает отсутствие насилия над ребенком;

• концепция Л.А. Венгера о развитии способностей.

Необходимо отметить, что в программе акцент сделан на лич ностно ориентированную модель воспитания, которая требует установления новых взаимоотношений взрослого с детьми с учетом индивидуальности ребенка, его чувств, эмоционального состояния. Однако в этой программе, так же как и в программе «Радуга», не выделена в особый раздел методика воспитания у детей нравственных, гуманных чувств, но пред усмат ривается решение данных задач в процессе игровой и других видов деятельности. Центральная же направленность программы – развитие умственных и художественных способностей. Интересной формой работы является использование проблемных ситуаций, которые, являясь эмоционально значимыми для ребенка, развивают познавательный интерес.

Программа «Истоки» разработана научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им А.В. Запорожца (Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, С.Л. Новоселовой, К.В. Тарасовой, Л.Ф. Обуховой, Т.И. Алиевой). Это гуманистическая по направленности программа, в соответствии с которой центральной фигурой образовательного процесса является ребенок. Большое внимание в ней уделяется формированию базисных характеристик личности в процессе познавательного, эстетического, физического и социального развития. В приложении даны факультативы: обучение второму языку, компьютер в детском саду, ребенок и живой мир природы в городе.

Программа «Детство» основывается на гуманистической теории развития личности. В ее основу легли фундаментальные исследования кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Основные цели программы:

• обеспечение здорового образа жизни;

• начальная социализация;

• приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия – миру людей, предметов, природы;

• осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.

Девиз программы – «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы.

Все существующие программы в настоящее время делятся на две группы: комплексные и парциальные. Как правило, в детских садах применяют одну комплексную и в дополнение к ней одну или несколько парциальных программ. В комплексных программах педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка: физическое, социальное, познавательное, речевое, эстетическое. Парци альные же программы не обеспечивают целостного развития дошкольников и имеют определенную приоритетность: социальную, познавательную, эстетическую, экологическую и др. Они предназначены для реализации отдельных задач в рамках комплексной программы.

Помимо перечисленных, существует множество других специальных комплексных программ дошкольного образования. К таковым относятся «Кроха», предназначенная для групп раннего детского возраста; «Одаренный ребенок», ориентированная на образовательную работу с одаренными детьми 6 – 7-летнего возраста и некоторые другие. Также существуют программы коррекционного обучения для детей с недостатками развития, например, с нарушениями речи.

Во многих парциальных программах: «Красота – радость – творчество», «Природа и художник», «Гармония», «Умка», «Маленький Эмо», «Театр – творчество – дети», «Конструирование и ручной труд в детском саду» и других – серьезное внимание уделено интеллектуальному, творческому, художественно-эстетическому воспитанию. Программа «Я, ты, мы» учит строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, развивать уверенность в себе. Некоторые программы: «Открой себя», «Непреходящие ценности малой родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» знакомят малышей с русской национальной культурой и историей. Особое место среди парциальных программ занимают программы музыкального развития: «Гармония», «Синтез», «Малыш», «Музыкальные шедевры». Существуют и программы, направленные на формирование экологической культуры дошкольников: например, «Семицветик», «Наш дом – природа», «Жизнь вокруг нас», «Юный эколог», «Паутинка». Особенно важна сегодня программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста», которая предполагает воспитание навыков адекватного поведения в различных ситуациях дома, на улице, в городском транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными предметами, животными и ядовитыми растениями.

В 2004 г. была сделана попытка создать программу, которая сочетала бы базовое содержание и приоритетные направления в работе ДОУ различных видов. Основные целевые психологические и педагогические установки данной «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой предполагают возможность их использования для разработки вариативных программ.

Содержание представлено в форме задач, предполагающих три вектора решения:

• непосредственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей;

• организация педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;

• создание педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.

Развитие инновационной деятельности учреждений на современном этапе обозначает обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с госстандартами; обновление педагогических технологий, методов и форм работы; сочетание самоанализа и самоконтроля с самооценкой и экспертной оценкой.

Педагогическая технология – это система методических мероприятий воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой.

В настоящее время существуют различные классификации педагогических технологий: технологии обучения, воспитания, развития и диагностики. Технология обучения – это набор операций по формированию знаний, умений и навыков.

Технология воспитания – это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений.

Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения, поскольку обучение ведет к развитию психофизических функций, формированию психических и физических операций.

В последнее время педагогическая технология начинает применяться и в целях диагностики уровня развития ребенка. На первом этапе педагоги и психологи ДОУ диагностируют уровень развития ребенка, его готовность к обучению, после чего используется необходимая технология для формирования знаний, умений и навыков.

Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению) и реабилитации (восстановлению).

Неоценимую помощь в работе с детьми, имеющими аномалии развития, может оказать компьютер. Обучая детей-инвалидов компьютер ной грамоте, мы даем им уникальную возможность скоррегировать некоторые недостатки в развитии, а также получить не только общее, но и профессиональное образование. Однако, компьютеризация образования и досуга детей связана с рядом негативных моментов, которые могут оказать неблагоприятное влияние на здоровье [18].

Отечественные и зарубежные исследования показывают, что более 90% пользователей компьютеров жалуются на жжение или боль в области глаз, ощущение «песка» под веками, затуманивание зрения – это так называемый компьютерный зрительный синдром. Степень его проявления зависит от возраста пользователя, состояния зрения, а также интенсивности работы с монитором и того, насколько правильно организовано рабочее место. В результате такой работы очень велик риск появления или прогрессирования уже имеющейся близорукости.

Многолетние исследования позволили определить оптимальную продолжительность непрерывных занятий для детей 5–6 лет – 10–15 минут. Если превысить это время, то у детей, страдающих невротическими расстройствами, нарушением зрения, у которых случаются судорожные реакции, при работе за компьютером все эти отклонения могут усилиться. Кроме того, психологи предупреждают о наркотирующем, затягивающем влиянии электронных игр, возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка, находящегося под их влиянием. Так, в Японии и Англии врачами был выявлен новый вид заболевания – синдром видеоигровой эпилепсии. Это состояние проявляется головными болями, длительными спазмами мускулатуры лица, нарушениями зрения. Синдром хотя и не приводит к угасанию умственных способностей ребенка, но способствует формированию у него таких типичных для эпилепсии негативных черт характера, как подозрительность, мнительность, враждебно-агрессивное отношение к близким, импульсивность, вспыльчивость. В связи с этим необходимо строго дозировать время компьютерных занятий и следить за их содержанием.

Первые специалисты для работы в дошкольных учреждениях появились, как известно, в Германии. Фребелевский союз учредил учительскую семинарию, выпускницы которой – так называемые «детские садовницы» – приглашались на работу в детские сады. В учебный план подготовки детских садовниц входили следующие предметы: общая педагогика, теория и практика детского сада, «фребелевские работы», религия, немецкий язык, «счисление», геометрия, история, география, естественная история, пение, письмо, рисование, игры и гимнастика, а также посещение детского сада и пробные уроки и критика последних.

Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада, которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.

В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.

Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.

В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2-го МГУ), университеты, педколледжи.

В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.

По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога-дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.

Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.

Личностные качества педагога характеризуются следующими понятиями: педагогический такт, культура профессионального общения, профессиональная направленность, педагогическая рефлексия, педагогическая зоркость и педагогический оптимизм.

Педагогический такт – это прежде всего чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, а также соблюдение этических правил.

Культура профессионального общения предполагает организацию правильных отношений между участниками педагогического процесса, понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.

Профессиональная направленность – это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание.

Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, отношение к педагогическому труду, стиль педагогиче ского общения. Ядром такой направленности является отношение к детям и интерес к ним.

Педагогическая рефлексия – это самостоятельный анализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Педагогическая зоркость проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.

Педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы.

В процессе профессиональной подготовки необходимо научиться замечать в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; конкретизировать педагогиче ские задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; предвидеть близкие и отдаленные резуль таты решения педагогических задач; уметь при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника воспитательно-образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели. Все это поможет будущему педагогу в дальнейшем овладеть профессией на высоком уровне.

Выделяются следующие профессиональные функции педагога:

• Воспитательно-образовательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами дошкольных учреждений; создание предметно-развивающей педагогиче ской среды; организация содержательной жизни детей и руководство разными видами детской деятельности (иг ровой, учебно-познавательной, художественной, физ культурно-оздоровительной, бытовой, трудовой, об щением); осуществление личностно ориентированного подхода в работе с детьми на основе изучения ребенка, анализа уровня его образования и воспитания, проектирования развития его личности; обеспечение охраны жизни и здоровья детей; осуществление здоровьесберегающей функции деятельности воспитателя; оказание содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими отклонения в раз витии.

• Учебно-методическая – планирование воспитательно-образовательной работы на основе изучения образовательных программ, учебно-методической литературы, преобразование информации об окружающем мире в форме, доступной дошкольникам; проектирование воспитательно-образовательной деятельности на основе анализа достигнутых результатов.

• Социально-педагогическая – консультативная помощь в овладении родителями практически значимых для них положений дошкольной и семейной педагогики, психологии и методики воспитания детей дошкольного возраста; создание условий для полноценной социализации детей, ознакомление их с социальным миром; защита интересов и прав детей.

Педагогические умения – это совокупность различных действий педагога, направленных на реализацию функций педагогической деятельности, зависящих от индивидуально-психологических особенностей и тем самым отражающих предметно-профессиональную компетенцию.

Условно педагогические умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько).

Гностические умения – те, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом. Ценную информацию он получает посредством целенаправленных наблюдений за детьми и их родителями, бесед, совместных с ними видов деятельности (праздники, экскурсии и т. д.). Гностические умения необходимы и при изучении педагогического опыта других воспитателей с целью заимствования методов и приемов образовательной работы.

Конструктивные умения необходимы педагогу при проектировании педагогического процесса. Для составления перспективного плана образовательной работы воспитатель модифицирует общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. По мере овладения детьми теми или иными знаниями и умениями педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Он проектирует и материальное оснащение образовательного процесса (использование игрушек, пересадка комнатных растений, организация выставок художественного творчества детей и т. д.).

Коммуникативные умения проявляются при установлении контактов с детьми, родителями воспитанников, коллегами, администрацией дошкольного учреждения с целью создания целесообразных взаимоотношений и эффективного взаимодействия. При этом используются как вербальные, так и невербальные средства.

Организаторские умения педагога распространяются на детей и взрослых. Педагогическая организация начинается с общего замысла, представления о целях, содержании и путях исполнения задуманного дела, а также о предполагаемых результатах. Дальнейший этап организации осуществляется путем постановки целей, деловых задач, в процессе реализации которых педагог постоянно контролирует деятельность воспитанников и их родителей. Контроль за деятельностью воспитателя осуществляет старший воспитатель, который может вносить свои коррективы в деятельность педагогического коллектива.

Особый вид умений педагога (специальные общепедагогические) зависит от уровня развития его творческих способностей, которые он может проявить в педагогическом процессе (умение петь, танцевать, мастерить игрушки, выращивать растения и др.).

Данный вид умений следует отличать от специальных коррекционно-развивающих умений специалиста-учителя-дефектолога, учителя-логопеда и др.

Между тем, в соответствии с основными требованиями современного стандарта дошкольного образования, педагоги должны уметь реализовывать программу целостного и комплексного дошкольного образования, направленного на охрану здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, своевременную коррекцию недостатков развития. В связи с этим изменяются требования к подготовке педагогических кадров: очевидна необходимость обеспечить педагогов знаниями, умениями и навыками, позволяющими им повысить результативность работы с воспитанниками массовых ДОУ, а также подготовить их к ведению коррекционно-педагогической деятельности.

Профилактическая часть коррекционно-педагогической работы в целом направлена на охрану физического и психического здоровья детей, предупреждение нарушений зрения, слуха, моторно-двигательного аппарата.

Программа сохранения и укрепления здоровья детей в ДОУ базируется на следующих принципах:

• повышение знаний о состоянии своего здоровья и всего коллектива ДОУ, формирование активной позиции по сохранению и восстановлению здоровья;

• выяснение причин нарушения здоровья и проведение санитарно-гигиенических мероприятий, принятие медицинских, педагогических и социальных мер, направленных на коррекцию факторов риска и предупреждение заболеваний;

• учет эколого-гигиенических факторов природной и микро-социальной среды обитания, влияющих на здоровье детей;

• организация в период адаптации к ДОУ щадящего режима: сокращение дня, увеличение времени пребывания на открытом воздухе, проведение активных игр, использование общеукрепляющих средств;

• санация хронических очагов инфекций детей и членов их семей, профилактика инфекционных заболеваний, сбалансированное питание, обогащенное витаминными комплексами и добавками;

• использование немедикаментозных методов профилактики (оптимизация условий воспитания и обучения, пита ния, физического воспитания, формирование навыков здо рового образа жизни, применение фито– и аэрофитотерапии, природных препаратов, улучшающих обмен веществ);

• профилактические мероприятия в период сезонного повышения острой заболеваемости (кварцевание раз в день помещений, ежедневная влажная уборка с применением дезинфицирующих средств, индивидуальная профилактика);

• организация летнего оздоровительного отдыха с максимальным пребыванием на улице и использованием природных источников здоровья в загородных условиях;

• организация оздоровительной работы в местных реабилитационных группах, профильных учреждениях и центрах.

Выявление детей с отклонениями в развитии осуществляется в процессе индивидуальных психолого-педагогиче ских наблюдений за воспитанниками разных возрастных групп, в различных условиях и в процессе различной деятельности. В результате наблюдений за детьми оцениваются все стороны их психофизического развития. При этом выявля ются дети с нормальным развитием; с отдельными, несложными отклонениями в развитии; с выраженными недостатками в физическом развитии, требующими консультирования и помощи специалистов – дефектологов, психологов, а также врачей разного профиля.

При этом перед педагогами встает проблема выбора необходимых и оптимальных условий воспитания, обучения, содержания и форм коррекционно-педагогической помощи для каждого ребенка. Дальнейшая медико-психолого-педагогическая диагностика связана с деятельностью группы специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которые уточняют диагноз, дают рекомендации родителям и педагогам, а также, с учетом различных факторов (структур первичных нарушений, степени их выраженности, характера вторичных отклонений и др.), решают вопрос о целесообразности пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении при условии оказания ему коррекционной помощи со стороны специалистов-дефектологов или рекомендуют перевод в ДОУ компенсирующего вида.

В обязанности педагога-воспитателя входит совмещение задач развития, воспитания, обучения и коррекционно-педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Это означает, что необходимо дополнять и обогащать общеразвивающие программы теми методами и приемами, которые обеспечивают более естественное вхождение проблемного ребенка в окружающий мир.

В процессе организации комплексной коррекционно-педагогической работы в ДОУ общеразвивающего вида с детьми, имеющими отклонения в развитии, важно использовать помощь разных специалистов: детских педагогов-дефектологов разного профиля (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда), педагога-психолога, врачей различных специальностей (невропатолога, детского психиатра, отоларинголога, офтальмолога, педиатра), педагогических работников (музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и ЛФК и др.).