Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Он стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

Многие исследователи раннего детства также указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях больницы или значительную часть времени проводя щего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, имеется много игрушек, достаточно обслуживающего персонала, но ребенку не хватает близких, личностных контактов.

Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов и другие исследователи подчеркивают, что отставание в речевом развитии наблюдается во всех тех случаях, когда ребенок испытывает недостаток в личном положительно окрашенном эмоциональном контакте со взрослыми, и наоборот, практические контакты в ходе общения ребенка со взрослым организуют его ориентировку, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть в поведении взрослого содержание, обращенность к предмету и обозначение его словом. В свою очередь, развитие речевого слуха, внимание к артикулированию звуков позволяет ребенку узнавать названия многих предметов, он начинает стремиться к речеподражанию. Чем больше родители занимаются с детьми, чем шире круг развивающих игр, которые они используют, чем чаще обращают внимание ребенка на окружающие предметы и подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий он запоминает. Таким образом развивается его активный словарный запас.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Она заключается в том, что впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития состоит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, поэтому он активно овладевает игровой деятельностью. Этому также способствует развитие представлений, мышления, воображения, памяти, которые помогают создать образный план игры, установить последовательность игровых действий и т. д.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка и потому является ведущей деятельностью (с 3 до 7 лет), в процессе которой зарождаются прогрессивные виды деятельности (учебная) и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт.

К возрастным новообразованиям, возникающим в дошкольном детстве, относят:

• Познавательное развитие. Складывающийся в предшест вующий период умственный план действий воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности.

• Волевое развитие. Развитие произвольности происходит благодаря усвоению приемов познавательной, собственно волевой и эмоциональной саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному поведению.

• Эмоциональное развитие. Начинают закладываться так называемые социальные эмоции и чувства ответственности, справедливости; ребенок становится способен к обобщению собственных переживаний, пониманию чувств других людей, эмоциональному предвосхищению своих и чужих поступков.

В первой половине дошкольного детства (3 – 5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собст венных размышлений. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к детским вопросам, поддерживать любознательность детей.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, происходит активное усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение с ними соответствующих предметов. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления.

Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении способами практической и познавательной деятельности. Хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, элементам словесно-логическо го мышления происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок другой более целенаправленной, – двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной.

Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в различных творческих или других областях способствует формированию у него самооценки. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: он замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готов расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.

В конце дошкольного детства (5 – 7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностная. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, дошкольнику важно знать – «как нужно», он стремится к взаимопониманию со старшими. Взрослый помогает ребенку усваивать нравственные законы, учит его оценивать себя и окружающих. Родители выступают как образец поведения.

Дошкольники из детских домов, как правило, не способны к внеситуативно-познавательному, а тем более внеситуативно-личностному общению со взрослым, хотя потребность в общении выражена у них даже более ярко, чем у семейных детей. Но при этом она ограничена стремлением к физическому контакту со взрослым, поиску его внимания, что при нормальном развитии характерно для младенцев первого полугодия. Даже пяти– и шестилетние дети стремятся забраться на колени взрослого, обнять его, взять за руки и т. д. Потребность в эмоциональном, ситуативно-личностном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческом возрасте, нередко продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.

Ребенок, воспитывающийся в семье, очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективизма за его пределами. В качестве одной из серьезных причин этого может быть излишняя замкнутость ребенка в коллективе.

Особенно остро эта проблема стоит в отношении воспи тания детей с трудностями в развитии. Для них характерно снижение интереса к окружающему миру, и особенно к миру людей. Они с трудом устанавливают контакты со сверстниками. Именно поэтому важной задачей помощи таким детям является возбуждение интереса к окружающим их людям, их интересам и потребностям. Эта задача направлена на обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в разнообразных ситуациях, в том числе и конфликтных, часто возникающих в детском коллективе.

Стремление к сотрудничеству у нормально развивающихся детей наиболее активно. Оно возникает в более развитой форме игровой деятельности – в игре с правилами. Эта форма общения способствует осознанию своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимыми условиями для последующей учебной и трудовой деятельности.

В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный этаж», общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности – игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов – в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности.

Таких детей необходимо учить приемам саморегуляции поведения, эмоционального состояния, что позволит им в нужной ситуации уйти от конфликта. Важной задачей является формирование у них адекватной самооценки, а также оценки окружающих их сверстников. Поэтому основой для психологической профилактики и коррекции проблем в общении детей, воспитывающихся в интегрированных группах, в домашних условиях или в специализированных учреждениях, может стать игра, которая является ведущей деятельностью для данного возраста. Это возможно по следующим причинам:

• в игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности (социальные мотивы, направленные на взаимодействие с другими людьми, начинают преобладать над личными);

• преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (в игре ребенку необходимо принимать на себя роль какого-либо персонажа, учитывая при этом особенно сти его поведения, а также согласовывать свои дейст вия с партнерами по игре; все это помогает ориентироваться в отношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);

• развивается произвольность поведения (принимая на себя ту или иную роль, ребенок стремится ей следовать, подчиняя свое поведение эталону; воспроизводя в игре типичные ситуации взаимоотношений людей в реальном мире, дошкольник контролирует свои собственные желания и действует в соответствии с социальными образцами, что помогает ему учитывать нормы и правила поведения);

• развиваются умственные действия и творческие возможности ребенка.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, адаптировать их к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои правила, не считаясь с желанием другого. Все эти ситуации и негативные проявления требуют своевременного вмешательства и коррекции со стороны психолога, дефектолога и воспитателя.

Продуктивной называется деятельность, направленная на моделирование предметов окружающего мира, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает реальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Задачи развития продуктивной деятельности:

• развивать целенаправленную деятельность детей и их стремление к созидательной активности;

• способствовать накоплению сенсорного опыта и обогащению чувственных представлений детей в процессе восприятия природы, произведений народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства;

• развивать воображение и творческие возможности детей, способность к продуктивной деятельности.

Интерес к продуктивной деятельности возникает у ребенка еще в раннем возрасте. На втором году жизни малыш манипулирует с карандашом, осваивая его функции, и получает удовольствие от самого процесса черкания. Постепенно, с помощью взрослого, а потом самостоятельно, ребенок учится узнавать в каракулях предметы окружающего мира. В конструктивных играх происходит передача опыта построения простейших конструкций из кубиков, причем взрослый также помогает наполнить процесс конструирования определенным игровым (введение сюжета) и предметным (знакомство со свойствами) содержанием.

В дошкольном возрасте ребенок способен самостоятельно соотнести планы реальных предметов и их изображений. Моделирование действительности происходит не только в графических образах, но и в речи, с помощью которой дошкольник поясняет содержание изображения. Постепенно формируются навыки, которые позволяют в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту, усваиваются способы использования орудий и материалов (Л.А. Венгер, А.А. Катаева и др.) развивается зрительный контроль за движениями. Если в раннем возрасте малыш не воспринимал границы листа, то теперь он начинает хорошо ориентироваться на листе бумаги. Цвет и тщательность прорисовки свидетельствуют о развитом восприятии и желании выразить свое отношение к объекту изображения. Освоение свойств формы, величины предметов, их пропорций, местоположения происходит не только при рисовании, но и лепке, аппликации. Эти виды изобразительной деятельности могут быть предметными, сюжетными, декоративными и выполняться по замыслу самих детей или предложенной воспитателем схеме.

В дошкольном возрасте также активно осваиваются конструирование изображения и строительство для игры. В три – четыре года ребенок не только называет предметы, но и вы деляет их основные части, указывает некоторые детали. В четыре – пять лет дошкольник хорошо различает основные части по величине и форме, их расположение относительно друг друга, может провести самостоятельный анализ конструкции, планирует этапы работы, находит интересные конструктивные решения. В шесть – семь лет дети могут устанавливать функциональное назначение как каждой части, так конструкции в целом, выполнять постройки по собственному замыслу, придумывать новые.

Помимо конструирования (из строительного материала, деталей конструктора, плоскостное) дошкольник под руководством взрослого овладевает художественным ручным трудом (из бумаги и картона, из использованных материалов, ткани, природного материала). При изготовлении игрушек, игровых материалов и предметов, обслуживающих собственную познавательно-исследовательскую деятельность детей, используются все типы работы (по образцу, графическим схемам и словесному описанию, а также с незавершенными продуктами).

При создании работ для «художественной галереи» вводится понятие жанрового изобразительного искусства и ведется целенаправленное создание экспозиций, что позволяет совершенствовать умения и навыки в графике, лепке, живописи, коллаже-аппликации и т. д. Кроме того, дети могут оформлять гербарии, создавать коллекции моделей транспортных средств, марок и монет для воображаемой страны.

Создание макетов может включать элементы как конструирования, так и художественного изобразительного творчества в виде скульптурного моделирования из пластических материалов. К праздникам изготавливаются традиционные украшения и сувениры.

Каждый из культурно-смысловых контекстов наполняется конкретным тематическим содержанием в зависимости от актуальных интересов детей, прочитанных художественных текстов, циклов познавательно-исследовательской деятельности, интересных событий, происходящих в детском саду и за его пределами.

Все виды деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Однако игра дает возможность наиболее широкой ориентации ребенка во внешнем, зримом, мире, которую никакая другая деятельность дать не может.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра по мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.

Второй этап развития игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предметов и достижение с помощью данного предмета определенного эффекта.

Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Меняется психологическое содержание деятельности детей – они имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребенком назначения предмета, т. е. практическому усвоению возможных действий с ним.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Содержание игровой деятельности на этом этапе противоречиво.

Принятие роли – по сути определение своего места в игровом пространстве, что требует от человека конкретной ценностно-смысловой позиции, только исходя из которой и возможно эффективно выполнять ролевые функции. На первом этапе превращения человек принимает роль, настраивается на ее исполнение (внешне через маску, одежду, изобразительные действия и внутренне – опираясь на желание играть), осваивает самые необходимые действия, слова и поступки. Однако он еще далек до истинного перевоплощения в изображаемого героя. Здесь только начинается освоение пространства игры, знакомство и апробирование действием.

Полному и эффективному вхождению в игру способствует воображение человека, которое погружает его в ценностно-смысловое поле игры, создавая ту атмосферу специфической реальности, которая существует только в игре. Воображение расцвечивает эмоциями и чувствами игровое пространство, стирает грань между реальным и мнимым, помогает полнее войти в мир игровой субкультуры. Только благодаря воображению игра может захватить человека полностью. Воображение также дает возможность войти во внутренний мир другого, вжиться в роль, настроиться на выполнение определенных ролевых функций.

Истинный эффект от педагогически спланированной и организованной игры будет получен тогда, когда она по тематике, форме, настроению, содержанию совпадает с актуальной игровой потребностью ребенка.