Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М., 1998.

2. Басова Т. ТРИЗ в детском саду // Дошкольное воспитание. 1995. № 6.

3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Тарасова К.В. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей // Дошкольное воспитание. 1992. № 9 – 10.

4. Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов «Из детства в отрочество» // Дошкольное образование: История, традиции, проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. М., 1997.

5. Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997.

6. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.

7. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / На уч. вед. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997.

8. Киселева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. и др. Проектный метод в развитии дошкольного учреждения. М., 2003.

9. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7.

10. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: Программа развития и воспитания ребенка в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1995.

11. Малофеев Н.Н., Макшанцева Э.Н., Назарова Н.М. и др. Основы управления специальным образованием: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Д.С. Шилова. М., 2001.

12. Михайленко Н.Я. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.

13. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. М., 1996.

14. Настольная книга методиста детского сада / Авт.-сост. Н.Ю. Честнова. Ростов н/Д, 2004.

15. Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы / Сост. Т.К. Воробьева. М., 1994.

16. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.

17. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. 2-е изд., доп. и перераб.

18. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. Система требований к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида как обязательный компонент государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002.

19. Селина Ю. Компьютерный синдром // Здоровье детей. 2005. № 4.

20. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.

21. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. Отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 2003.

1. Проанализируйте высказывания:

• Квинтилиана о том, что педагог должен быть высокообразованным человеком, не иметь пороков и не терпеть их в других; не быть раздражительным; быть терпеливым в работе, более старательным, чем взыскательным, осторожным в наградах и наказаниях.

• Л.Н. Толстого о том, что педагог должен обладать творческими способностями, любить свое дело и учеников.

• А.С. Симоновича о том, что необходимо быть не только педагогом, но и психологом, чтобы лучше научиться понимать детей и находить с ними общий язык.

• М. Монтессори о том, что педагогу следует быть активным исследователем, чтобы лучше понимать ребенка, уважать его личность.

2. Определите профессиональные и личностные качества Януша Корчака.

Историческая справка. Януш Корчак – писательский псевдоним польского педагога и писателя Генрика Гольдшмидта, родившегося в Варшаве в 1878 г. и трагически погибшего в годы войны в фашистском лагере, – великий педагог был заживо сожжен вместе со своими учениками. Врач по образованию, Януш Корчак отличался необыкновенным стремлением помогать детям не только материально, но и духовно. В 1911 г. Корчак открыл Дом сирот и стал его директором. Когда богатые покровители, члены общества помощи сиротам, за счет которых существовал их Дом, намеревались приехать к ним, то «старый доктор» требовал, чтобы они оставили свои роскошные автомобили за углом и шли пешком, не смущая детей-сирот роскошью и богатст вом. Еще одним требованием Корчака было предоставление самостоятельности его Дому. Это был своеобразный островок само управления в тогдашней Варшаве, маленькое «государство в государ ст ве», со своим «товарищеским судом», «кодексом», в котором описывалось 99 случаев прощения «подсудимого» и один случай, когда «подсудимый» подлежал исключению за «опасность для окружающих». Причину многих нарушений в поведении «неисправимых» детей Корчак видел в наследственности и старался всеми силами воспитать в них любовь и вежливость к окружающим, сам показывая им пример гуманного отношения к людям. Как справедливо его высказывание о том, что воспитывает детей тот, кто их любит, а не тот, кто к ним безразличен! Из-под пера Януша Корчака вышли замечательные сказки, повести и другие произведения. На месте его гибели стоит камень с простой и в то же время пронзительной надписью: «Януш Корчак и дети». Дважды ему предлагали сохранить жизнь, но он пошел во главе колонны в газовую камеру лагеря смерти Треблинка, приготовленную для его детей, держа за руки самых маленьких своих воспитанников.

3. Проанализируйте программу «Детский сад – дом радости». Основное внимание в ней уделяется развитию тех видов деятельности, которые могут выполняться самостоятельно. Почему?

• Взрослый, обучая ребенка самоорганизации деятельности, должен освоить модель взаимосвязи компонентов любого ее вида (В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.Т. Иванова).

Первый вариант модели структуры деятельности, который использует воспитатель, – это система пальцев руки: мизинец обозначает замысел (цель и мотив – что хочу сделать, о ком или о чем позаботиться); безымянный – предмет преобразования (из чего мы исходим, что именно надо преобразовать); средний – «средства» (с помощью чего осуществить преобразование, какими орудиями, инструментами и т. д.); указательный – «порядок действий» (как будем делать – с чего начать, чем закончить); большой палец, поднятый вверх – «результат» (продукт деятельности, отношение к нему и к себе как его создателю, т. е. рефлексия и самооценка).

Вторую наглядную модель попробуйте создать для самого ребенка самостоятельно. Для этого обозначьте символами или рисунками каждый компонент деятельности, например, выполнения ребенком какого-либо поручения (полить цветы, сделать аппликацию и т. п.). Затем возьмите детскую перчатку и наклейте на каждый пальчик перчатки ваш символ.

• Апробируйте данную модель на практике. Можно использовать рисунок с изображением перчатки (рис. 1). Объясните ребенку, что, надевая перчатку, он должен рассказать о том, что собирается сделать.

Какие при этом решаются педагогические задачи?

4. Проанализируйте содержание программы «Радуга» и некоторые приемы, рекомендованные авторами для развития целеполагания.

• Содержание программы соответствует семи различным видам деятельности, которые символично обозначены цветами ра дуги:

1) красный цвет (физическая культура: на занятиях формируется привычка бережно относиться к своему здоровью, дети учатся чистоплотности, аккуратности, порядку, получают культурно-гигиенические навыки и овладевают элементами самоконтроля во время движений, вырабатывают навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их);

Рис. 1

2) оранжевый цвет (игровая деятельность);

3) желтый цвет (изобразительная деятельность и ручной труд: знакомство с образцами народного и декоративно-прикладного искусства, рисование карандашами, красками, лепка на основе знакомства с народной пластикой);

4) зеленый цвет (конструирование);

5) голубой цвет (занятия музыкальным и пластическим искусствами);

6) синий цвет (занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам посредством ознакомления с произведениями народного творчества и художественной литературой);

7) фиолетовый цвет (математика).

Какие направления работы остались неохваченными?

• Увидев, что ребенок в течение какого-то времени строит из кубиков, рисует карандашами и т. п., взрослый должен похвалить его как бы за полученный результат, говоря о том, какая замечательная вещь получилась, как она ему нравится. Взрослый не говорит о том, что это за вещь, поскольку не знает этого. Возможно, этого не знает и сам ребенок. Взрослый, убедившись в том, что тот не остался равнодушным к похвале, спрашивает, что же это такое. В результате дети всегда пытаются придумать какой-то ответ. Такое мнимое приписывание результата повышает мотивацию к деятельности, и дети уже постфактум приписывают своим действиям тот смысл, которого первоначально не было. Почему?

• Для достижения цели взрослый может предложить ребенку что-нибудь сделать (построить машину, нарисовать мяч и т. д.) и позволяет выбрать самому, что именно он хочет получить. Затем взрослый делает эту вещь, комментируя вслух свои действия, и отдает свой продукт ребенку.

В каких случаях этот метод побуждает детей подражать взрослому?

5. Выпишите из программы «ТРИЗ» виды аналогий и придумайте, как их можно использовать в целях развития речи детей.

6. В чем заключаются отличия между адаптивно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделями образования?

7. Сравните «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, выпущенную в 1985 г., и «Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой 2004 г. Найдите отличия и схожие черты.

8. К какому типу и виду может быть отнесено дошкольное образовательное учреждение в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении»?

9. Выпишите из философского энциклопедического словаря определение оптимизма и проведите параллель с понятием гуманизации. Выделите положительные и отрицательные моменты использования понятий «гуманизация» и «оптимизм» в истории педагогики.

10. Кратко охарактеризуйте сущность прагматизма, неопозитивизма, экзистенциализма, неотомизма, бихевиоризма. Определите их влияние на развитие педагогики.

11. Что объединяло взгляды русских и советских педагогов, заложивших основы дошкольного воспитания (Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, Е.Ф. Лесгафта и др.)?

12. Чем отличается педагогическая деятельность от педагогического взаимодействия?

13. В.Г. Белинский писал, что совершенство человеческой натуры заключается в органичном единстве разума и чувства. Можете ли вы сказать о себе, что достигли совершенства? Способен ли к гармоничному развитию ребенок с отклонением в интеллектуальном развитии или нарушением поведения?

14. Каким образом понятия «индивидуальность» и «личность» могут охарактеризовать объект дошкольной педагогики?

15. Малые препятствия слабо развивают волю. Большие препятствия могут привести к отказу от деятельности. Оптимальные препятствия тренируют волю в оптимальной степени, при этом для каждого человека оптимальный уровень свой. Какая образовательная модель может обеспечить эти оптимальные препятствия?

16. Песталоцци под методом элементарного образования понимал определенную систему развития способностей и систему упражнений «ума, сердца и руки». Объясните значение вышесказанного с современной точки зрения.

Глава III
РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Воспитуемый может быть как объектом так и субъектом педагогического процесса. Как объект он представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям.

Глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения началась в 50-е годы ХХ в. Активное участие в этом приняли А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова и др. Исследования известных психологов позволили пересмотреть содержание образования с точки зрения подхода к изучению механизмов и этапов социального становления человека. Специфика каждого возрастного периода раскрывалась через понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина), психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.) и т. д. Существенно обога тили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследо вания возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. За по ро жец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов) путем реа лизации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).

В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации, которые ориентируются как на физиологические, так и на психологические особенности детей. Так, Л.С. Вы готский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которой выстроилась возрастная перио дизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Каждый из возрастов характеризуется единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру дошкольных образовательных учреждений. Так, группы внутри учреждения могут посещать дети от рождения до трех месяцев; от трех до пяти месяцев; от пяти до девяти месяцев; от девяти месяцев до года; от года до полутора лет; от года и шести месяцев до двух лет; от двух до трех лет; от трех до четырех лет; от четырех до пяти лет; от пяти до шести лет; от шести до семи лет.

Знание возрастных особенностей детей, уровня их развития, выявляемого при обследовании, позволяет осуществлять комплектование групп дошкольного учреждения, планировать и осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми. Эффективность учебно-воспитательного процесса оценивается путем сравнения соответствия конечных результатов запланированным (оценка состояния физического и психического здоровья детей, их развитие: физическое, познавательное, художественно-эстетическое, социальное и др.). Правильная организация воспитательно-образовательной и оздоровительной работы предусматривает строгое соблюдение возрастного режима занятий, их построение с учетом динамики работоспособности детей, рациональное использование наглядных пособий, обязательное выполнение гигиенических и санитарных требований, предъявляемых к помещениям образовательных учреждений.

Прием новых детей производится постепенно в течение двух недель сентября. Это требование особенно важно соблюдать в младших группах, чтобы уделить больше внимания каждому ребенку, помочь ему освоиться с новыми условиями жизни, познакомиться с воспитателями и сверстниками.

Влияние воспитателя на ребенка осуществляется в повседневной жизни, в процессе игр, занятий, совместной трудовой деятельности и общения, поэтому педагог должен хорошо знать индивидуальные особенности воспитуемых, внимательно изучать каждого ребенка, относиться ко всем детям объективно, проявлять педагогический такт, уметь вовремя прийти на помощь, интересоваться жизнью детей в семье. В связи с этим непременным условием успешной деятельности педагога является знание возрастных особенностей детей.

Факторы, определяющие развитие человека (врожденные, наследственные признаки, среда, воспитание) составляют противоречивое единство. При благоприятных условиях они помогают сформировать в человеке положительные качества, дать определенный объем знаний, умений, навыков, который будет усвоен ребенком. Если условия неблагоприятны, они ведут к нарушению функционирования любого из изложенных факторов, которые вступают в противоречие и мешают целена правленному формированию личности ребенка. В результате возникает необходимость в создании новых условий для их функционирования. Например, их предоставляет специальная (коррекционная) педагогика для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В соответствии с новым содержани ем обучения она дает наиболее подходящие для этого формы.

Согласно Государственному стандарту дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (проект 2004 г.) основными линиями развития детей младшего дошкольного возраста являются:

• смена ведущих мотивов;

• развитие общих движений;

• развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;

• формирование системы сенсорных эталонов;

• развитие наглядно-образного мышления;

• формирование представлений об окружающем;

• развитие понимания смысла обращенной к ребенку речи;

• овладение диалогической речью;

• овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;

• становление сюжетно-ролевой игры;

• развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;

• становление продуктивных видов деятельности;

• развитие самосознания.

Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:

• совершенствование общей моторики;

• развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;

• формирование произвольного внимания;

• развитие сферы образов-представлений;

• становление ориентировки в пространстве;

• совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;

• формирование связной речи и речевого общения;

• формирование элементов трудовой деятельности;

• расширение видов познавательной активности;

• становление адекватных норм поведения.

Воспитание детей начинается с первых месяцев жизни (Н.М. Ще лованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская). На основе физиологических процессов и под влиянием педагогических воздействий взрослого у ребенка развиваются ощущения, восприятие, память, мышление и т. д. При этом особое значение отводится общению ребенка с окружающими людьми.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный момент являются источниками психического развития.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших он не может. Данная потребность удовлетворяется через доступные ребенку виды деятельности. К ним относят продуктивные виды деятельности, бытовую и т. д. Ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного периода для ребенка является игра.

Коммуникативная деятельность складывается из потребности ребенка в общении. В дошкольном возрасте сменяется несколько форм общения, но ведущей деятельностью она является только в младенческий период.

На первом году жизни формируются следующие формы общения со взрослым:

• 1-е полугодие – эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная) форма общения;

• 2-е полугодие – эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая) форма общения.

На последующих этапах возрастного развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо для решения детьми основных типичных для их возраста задач.

К двум месяцам у ребенка складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, у него возникает потребность в доброжелательном внимании взрослых, поэтому ведущим в общении становится личностный мотив. Ребенок пытается общаться с окружающими в основном посредст вом выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз. К концу первого полугодия ребенок, овладевший хвата ни ем, переходит ко второму уровню общения со взрослым – ситуативно-деловому, которое разворачивается на фоне овладе ния предметными манипуляциями. Кроме доб рожелательного внимания взрослых он нуждается еще в сотрудничестве с ними, поэтому ведущим мотивом общения становится деловой. Основным средст вом общения детей в этом возрасте выступают изобразительные движения, позы предметных дейст вий и звуковые сигналы.

На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов. Приблизительно в 6 – 8 месяцев ребенок начинает осознанно подражать звукам, которые слышит. К концу первого года у него наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков. Выделяются два разных параметра: тембровый и тональный. В ходе развития манипулятивной дея тельности появляется необходимость в новых средст вах коммуникации, появляется речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

В случае замедленного речевого развития ситуативно-деловое общение может задержаться еще на год – полтора. Успешность обучения будет зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.

Несмотря на периодические и неизбежные трудности и неудачи, необходимо поддерживать интерес ребенка к новым действиям, практическому освоению мира и одновременно не забывать поощрять его уверенность в своих силах. В коммуникативном факторе в это время выделяется три стороны: эмоциональные контакты, контакты в ходе совместных действий и голосовые контакты. Малыша обязательно надо поначалу хвалить за малейшие успехи, помогать создавать зону ближайшего развития, т. е. освоения действий сначала вместе с ним, чтобы затем он то же самое проделывал самостоятельно.

Обучая ребенка предметным действиям, взрослые обязательно должны показать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. Однако игра как детская самодеятельность не может быть развита методами диктата, прямого научения тем или иным действиям по образцу. Даже первые, так называемые подражательные игры у детей десяти – одиннадцати месяцев, когда взрослый показывает элементарное игровое действие (например, кормит куклу) и просит ребенка повторить, возможны, если малыш узнает куклу и чашку, понимает смысл слов взрослого. Иными словами, эти игры возможны, если у ребенка есть предварительный познавательный опыт.

Опыт близких отношений со взрослым также помогает ребенку быстрее выделить задачу и найти средства для ее решения. Замечено, что дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движения губ человека при артикулировании и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания. Опыты С.Ю. Мещеряковой показали, что в присутствии близкого взрослого дети конца первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого человека, к которому не чувствуют привязанности.

В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность. К году у ребенка складывается предметное восприятие, но его точность и осмысленность еще невелики. Ребенок пока не может точно определить форму, величину, цвет предмета и узнает сами предметы лишь по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным по мере того как ребенок овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом его мышления является наглядно-действенное. Пробуя достичь цель различными способами и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

Развитие ребенка касается не только изменений в его психической деятельности – в раннем и дошкольном детстве происходит активное совершенствование всех систем и функций организма.

В раннем возрасте опорно-двигательная система малыша находится в стадии формирования, поэтому, развивая движения ребенка (ползание, ходьбу, действия с предметами, бег), следует создавать щадящий режим с уменьшением двигательной активности в период болезни. Как чрезмерные, так и минимальные физические нагрузки могут отрицательно сказаться на последующем развитии костно-мышечного аппарата. Статичность вызывает утомляемость мышц, в результате чего ребенок становится более капризным, истощаемым. Следует избегать таких положений, которые ограничивают его мышечную активность. Так, не следует класть малыша на один бок; носить на одной руке; водить за одну руку при обучении ходьбе и т. д. Следует позаботиться о положительном эмоциональном климате, правильном режиме, максимальном пребывании на свежем воздухе, столь необходимом для полноценного развития сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной системы.

Условные рефлексы возникают у детей сравнительно быстро, но закрепляются медленно. Умения, привычки, усвоенные правила поведения даже к трем годам не являются достаточно устойчивыми и если их не подкреплять, то легко разрушаются. Формирование привычек, правил поведения ребенка возможно лишь при постоянном упражнении, напоминании о них. Кроме того, очень важно соблюдение единства требований к ребенку со стороны всех взрослых. Тормозные условные рефлексы можно формировать на слово «нельзя» уже в конце первого года жизни, однако бесконечные запреты только приведут к срыву нервной системы. Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Положительные условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные, поэтому малыша легче научить что-либо делать, нежели воздерживаться от нежелательных действий. Нельзя требовать и быстрого переключения с одного вида деятельности на другой. Нервные процессы имеют слабую подвижность. Необходимо дать ребенку время, чтобы он подготовился и постепенно переключился.

Раннее детство заключает в себе потенциал для возникновения ряда возрастных новообразований:

• Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность увидеть мир в его устойчивых постоянных связях, где каждая вещь что-то обозначает и для чего-то предназначена. Развивается предметное восприятие и наглядно-действенное мышление.

• Развитие произвольности. Ребенок, осваивая физические свойства предметов, учится управлять их перемещением в пространстве, у него появляется более точная координация движений и предметных действий, ориентируясь на указания взрослого, начинает управлять собственным поведением.

• Эмоциональное развитие. Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым. Ребенок проводит различие между людьми, занимающими определенное место в его жизни («свои» и «чужие»); осваивает собственное имя; формирует представление о своей «территории», собственном «я» (все, что он относит к себе, о чем может сказать «мое»).

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Они имеют ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. Общение со взрослым по-прежнему является ситуативно-деловым, а ведущей активностью – действия с предметами. Одновременно с предметными действиями ребенок овладевает и необходимыми психическими действиями и качествами. Учась применять простейшие орудия, он вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и приспособлениями, специально для этого созданными. Это принцип опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия.

Взрослый также ставит ребенка перед необходимостью оперировать личным опытом в процессе решения игровой задачи.

Игровая задача – это система условий, в ходе решения которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами. Постепенно условия в игровой проблемной ситуации изменяются и несколько усложняются, в результате чего ребенок ставится в ситуацию познавательного затруднения. Взрослый вопросами, советами побуждает малыша найти выход из этого положения.

На втором году жизни, по мнению Ф.И. Фрадкиной, показ может быть основным приемом руководства только в тех случаях, когда дается новое содержание. И. Кононова полагает, что новое содержание игры определяется не только содержанием сюжета (основу которого дети получают в жизни), но и видами игровых действий, способами решения задач с игрушками, разными по степени обобщенности образа.

Сначала ребенок переносит в свою игру от взрослых или детей те игровые действия с условными или реалистическими по образу игрушками, которые имеют для него «личност ный смысл» (А.Н. Леонтьев); затем улавливает значение первых действий с предметами-заместителями, с воображаемыми пред метами и т. д. Одним из методов развития элементов самостоятельности детей в игре является метод создания игровых проблемных ситуаций, который не регламентирует поведение ребенка и одновременно не тормозит развитие его познавательной активности.

По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, он начинает мыслить при помощи образов, т. е. может говорить со взрослыми о тех предметах, которые не находятся в поле его зрения, но представление о которых он имеет.

Положительные отношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, окончательно оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. В рамках такого общения ребенок активно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».