Текст книги "Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности"

1.1. Формирование готовности учителя к творческому развитию детей младшего школьного возраста в теории и практике педагогического образования: исторический аспект

Формирование готовности учителя начальных классов к творческой деятельности уходит в глубину всей истории общества. Творчество пронизывает разнообразные виды деятельности, обеспечивает новый, более высокий уровень подготовки учителя и повышение качества учебно-воспитательного процесса учебных заведений. Неудивительно, что философы, социологи, психологи, педагоги, филологи на протяжении многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме создания и совершенствования «теории творчества».

При разработке теоретических проблем мы прибегли к содержательно-историческому анализу различных подходов, которые позволяют приобщать нас к богатству накопленных знаний по исследуемому вопросу.

Разработка научно-теоретических основ творческого развития учителей и учащихся требует проведения ее в соответствии с принципами единства логического и исторического в педагогическом познании, историкографическом анализе исследуемой проблемы, особенностей организации жизни общества.

Для научного решения вопросов общественной жизни надо «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (В. И. Ленин).

Это теоретическое положение имеет фундаментальное значение для педагогической науки, в частности, в исследовании проблемы подготовки учителя к творческой педагогической деятельности и развития у школьников творческих способностей.

Знакомясь с наследием прошлого, мы встречаемся с педагогическими взглядами и высказываниями известных представителей классической педагогики, ученых, писателей о невозможности понять современное, не зная прошлого. «Недооценка исторического прошлого опыта нередко приводит к тому, что мы, идя вперед без оглядки, повторяем прежние ошибки <…> мы смотрим на прошедшее всякий раз иначе, всякий раз открываем в нем новую сторону, ибо к его уразумению мы всегда прибавляем весь опыт вновь пройденного пути» (А. И. Герцен); «устанавливать множество связей прошлого с настоящим» (А. Ахматова).

Рассмотрим генезис научного решения проблемы подготовки учителя к педагогическому руководству процессом обучения детей на основных этапах развития истории общества. Обучение как особый вид общественной деятельности возникло в Древнем мире. В соответствии с изменениями общественных потребностей создаются условия для становления теории и практики наставника, учителя.

В Древнем мире (Китай, Индия, Египет) впервые упоминается о школе и подготовке учителя, детоводителя. Обучением и воспитанием подрастающего поколения занимались мудрейшие представители общества. Впервые выдвигается требование о подготовке детей к взрослой жизни.

В Древнем Китае элементы творческой деятельности человека раскрываются в конфуцианских текстах о народе, природе, богатстве, культуре, духовности в согласованности социальных и природных явлений.

В школе Конфуция одни – неспособные к постижению знаний – относились к «черни», другие – способные усваивать знания благодаря учению – представляли собой «благородных мужей», третьи – владеющие высшей врожденной мудростью – были «сынами неба», «правителями». «В учении, – отмечал Чжуан-цзы, – нельзя останавливаться. Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».

«Кто умер, но не забыт, – утверждает “Дао де цзин”, – тот бессмертен», «Кто действует с упорством, – замечается в “Дао де цзин”,– обладает волей», «Почитание мудрости, – подчеркивал Мо-Цзы, – есть основа управления страной», «Если глупые и низкие управляют благородными и мудрыми, – указывал он же, – то будет смута», «Я считаю, что если в древности было что-то хорошее – писал Мо-Цзы, – то ему нужно подражать».

В Древней Индии значительное место отводилось раскрытию особенностей творческого начала всего сущего древней культуры цивилизации: популярности буддизма, судьбы человека, его образа жизни, моральных и этических норм в жизни и деятельности жрецов, воинов, ремесленников, служителей.

Махатма Ганди перечислил такие социальные грехи человечества: «образование, лишенное качества», «наука, лишенная человечности». «Не понимать прошлого, – подчеркивал он, – значит не понимать настоящего».

Первыми мудрейшими профессиональными учителями в Древней Греции, в Античном мире были Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит. Основное место в их взглядах занимало положение о том, что творчество представляет собой слияние художника с божеством в момент творческого экстаза. Отсюда, по их мнению, существует два вида творческой деятельности: сверхрассудочная деятельность и рассудочная деятельность (см.: Хрестоматия по истории философии. – М., 1997. – С. 100–108).

Платон определял творчество через понятие «искусство». Он считал, что человек всего лишь подражатель и подражает он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, картины и т. д.

Понятие художественного творчество рассматривал он во взаимосвязи со своеобразным устремлением человека к достижению высшего созерцания мира. Творчество соотносилось с волевым актом, вызывающим раскрывающие особенности бытия из небытия. Платон подчеркивал, что творчество – понятие широкое, это создание нового произведения искусства и ремесла; всех создателей нового можно назвать творцами.

Платон, Аристотель видели сущность творчества прежде всего в художественном подражании чему-то, реализации чего-то, уже имеющегося в природе, и считали необходимым во всем следовать тому, что завещали деды и отцы.

Аристотель подчеркивал необходимость гармонического развития личности и высоко ценил совершенствование духовной, познавательной, трудовой деятельности человека. Он утверждал, что хорошими, развитыми людьми становятся больше от упражнений, чем от природы. В обеспечении гармонического развития Аристотель высоко ценил сочетание познавательной и трудовой деятельности с вовлечением детей в игры, отдых, развлечения. «Благо, – отмечал он, – только единство, выстроенное на учете множества <…> Остроумен тот, кто шутит со вкусом: шутка есть ослабление напряжения, поскольку она – отдых в процессе любой деятельности».

Сократ развивал у детей кругозор, любопытство, упражнял их в подготовке ответов на творчески поставленные вопросы. «Если ты будешь любознательным, – писал он, – то будешь много знающим».

Демокрит в учении детей обращал особое внимание на формирование у них таких умений: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать». Учение, утверждал он, содействует гармоническому развитию, выработке прекрасных вещей на основе деятельности.

«Государственная должность <…> состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчика и девочки, – писал Платон, – эта должность гораздо замечательнее самых высоких должностей в государстве». «Государство, которое не заботится о воспитании юношества, – отмечал он, – обречено на гибель».

В Древнем Риме философия формировалась под влиянием греческой философии и позднее христианской религии. Основное внимание уделялось обоснованию идеи о цели жизни человека – слиянии с божеством, с боготворцом, очищении от плотского и низменного.

Римский философ и поэт Лукреций выразил свои взгляды, касающиеся идеи атомизма, физического происхождения (образования) вещей, в поэме «О природе вещей». Сенека в популярной форме излагал свои нравственно-религиозные взгляды, провозглашал необходимость снисхождения и терпимости к человеческой слабости.

Квинтилиан впервые высказался о подготовке учителя, выделяя такие стадии обучения и воспитания: подражание, упражнение, творчество. Квинтилиан утверждал: «Силу нужно поддерживать постоянными упражнениями».

Большое значение придавал римлянин Плиний выполнению детьми упражнений, заданий по развитию речевого творчества. «Краткость речи, – подчеркивал он, – не должна лишать ее изящества, иначе речь будет груба». Подобные требования в обучении выдвигали Аврелий, Корнелий. «Из всех творений, – отмечал Аврелий, – самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек».

«Упражнения, – утверждал Корнелий, – рождают мастерство в изготовлении вещей, изделий изящных, свидетельствующих о высокой культуре мастерства».

Восточные славяне (VI–IX вв.) отличались самобытностью в условиях общинного родового строя. Воспитание детей осуществлялось мудрыми старцами-жрецами. Детям прививали знания, умение соблюдать народные обычаи, правила доброты, умения в ремесленной деятельности.

Традиционно детей знакомили с произведениями устного народного творчества, преданьями, былинами, сказками: «Иван крестьянский сын», «Никита Кожемяка», «Волхв Всеволодович» – для подготовки будущих воинов.

В процессе воспитания широко использовались пословицы, поговорки, наставления, пожелания, правила народной мудрости: «Добро творить – себя веселить», «Настойчивость – мать науки», «Человек рожден для мышления, действия, творчества».

В эпоху Средневековья раскрываются особенности сплава теологии и античной философии, а затем распада этого союза. Это время характеризуется рядом ученых не иначе как временем мрака, схоластики, невежества, консерватизма. В толкованиях Священного Писания этого времени основное место занимает раскрытие сущности дуализма божественного и человеческого, небесного и земного, сакрального и греховного «Истинная философия, – утверждал Климент Александрийский, – есть христианская религия».

Образование принимает богословский характер, получает распространение монашество. Монастыри представляли собой «мир духовного учительства и ученичества». Творчество рассматривается как нечто чуждое человеческой природе. По словам Фомы Аквинского, только бог выступает как единственный творец, человеку же пристало заниматься лишь копированием и подражанием. Тот, кто дерзает быть творцом, является либо орудием бога, либо безумцем, посягнувшем в непомерной гордыне на то, что может делать лишь бог. Истинной философией является христианская религия.

Поворот от полного отрицания и игнорирования творческой деятельности к признанию ее самостоятельности и уникальности начался с эпохи Возрождения (XV–XVI вв.).

Постепенно творчество приобретает статус национальной ценности – в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достижение человека.

В противовес средневековой культуре, где на первом месте стоит бог, в эпоху Возрождения первое место отводится человеку, обладающему даром разума, проявляющему активное отношение к науке, искусству, технике, творческой новизне, продуктивной практической деятельности. Человеку отводится место центра мироздания, утверждающего себя в науке, творческой деятельности в сфере искусства, литературы, социально-политической мысли.

Творчество постепенно приобрело статус социальной ценности вплоть до того, что в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достоинство человека, его бытия. «Творческая личность получает в общественном мнении право на гордость и независимость» (Кармин А. С., Бернацкий Г. Г. Философия. – СПб., 2001. – С. 153).

Начинается возрождение культурного наследия Античного мира: развиваются науки, книгопечатание, литература, искусство, педагогическая мысль. Преподавание в школе осуществляется учителями, в ряде стран (Италия, Франция, Англия, Чехословакия) открываются университеты. Развиваются ремесло, торговля, промышленность. Публикуются педагогические взгляды Ф. Рабле, Ф. Бекона, Витторино да Фельтре, М. Монтеня, работы ранних социалистов-утопистов – Т. Мора, Т. Кампанеллы – об идеальном обществе, о духовной свободе, о развитии всего и всех, в том числе и творческих способностей.

«Истинная и законная цель всех наук состоит в том, – утверждал Ф. Бекон, – чтобы наделять жизнь человеческую новыми изобретениями и богатствами». В эту эпоху особое развитие получили разнообразные ремесла, скотоводство, ткачество, изготовление полезных изделий, звучали призывы к активному участию людей в полезном, честном труде, добрых делах. «Работа, которую мы делаем охотно, исцеляет боли. Труд, который нам приятен, излечивает горе» (В. Шекспир); «Лучшее лекарство от безделья – постоянный и честный труд» (М. де Сервантес); «Лучший среди людей тот, кто больше приносит пользы другим своим трудом» (Д. Нуриддин); «Добытое трудом с радостью и принимается, и сохраняется, а что получено без труда, то быстро исчезает» (Василий Великий); «Можно вынести все, кроме безделья. Сильнее всего бывают те, кто направляет силы на добрые дела» (М. Наваррская).

Славянский мир – Киевская Русь с X в. до Нового времени.

В «Поучении Владимира Мономаха детям» содержится свод таких правил: владеть новым ремеслом, создавать полезные вещи, орудия труда, инструменты, стать хорошим хозяином. В материалах «Учительские людские повестники» содержатся рекомендации, нацеленные на привитие молодежи умений творческой деятельности, культурных ценностей, готовности следовать народным традициям, обычаям; необходимости быть трудолюбивым; владения умениями творить добрые дела, исполнять народные песни, рассказывать сказки, былины, отгадывать загадки, знать правила народной мудрости – загадки, пословицы, поговорки. К примеру: «Кто не хочет трудиться, тот не ест»; «Учить – ум точить». Ценности народного творчества широко использовались в центрах образования XVI–XVII вв., в братских школах.

В соответствии с уставом братской школы (1586) «дидаскал, или учитель сея школы, имеет быти благочестив, разумен, смиренномудрый, краток, воздержанный, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамнословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ереси, не благочестию поспешитель, образ благих во всем себе представляющий, не в сицевах доброжелателях, да будут и ученики яко их учитель».

В Новое время творчество рассматривается как изобретательная комбинаторика, раскрывается сущность универсальных и общедоступных методов, логики, интеллекта. Исследователи начинают относить к творчеству не только художественную, но и интеллектуальную деятельность.

В основе творчества в понимании представителей Нового времени лежит взаимодействие всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения. Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной позиции.

По Гегелю, разумный человек своим действием может приводить в движение гораздо более могущественные силы, чем его собственные. В качестве источника творчества философия называет труд, обладающий огромной высвободительной силой: «Чтобы справиться с предметами, человек выставляет между ними другие предметы, существующие в природе, следовательно, он пользуется природой против самой природы и изобретает орудия для этой цели» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000).

В своем учении о человеке Гегель отмечает, что творчество утверждается в гармонии души и тела, связывает способность творения и природные элементы (сердце, склонности, страсть, темперамент), которые развиваются в свободную индивидуальность.

В трудах ученых Бекона, Декарта, Локка, Спинозы излагаются положения об опытно-экспериментальных исследованиях, о новых методах в сфере научного познания, изучения природы, о защите гуманистических идеалов и ценностей.

О влиянии профессионально-творческой культуры учителя на исследовательский характер педагогического труда обратили внимание представители классической педагогики Западной Европы Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег.

Мысль о необходимости подготовки учителя к активному образу жизни наиболее четко выражено в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор впервые выдвинул задачу «всех учить всему». «Школа – подчеркивал он, – должна выпускать людей, которые были бы деятельными, активными участниками жизни». Он настаивал, чтобы каждый ученик все изучал собственным чувством, пробовал все произносить и делать, начинал все применять в соответствующих упражнениях, в наблюдении, в речи, творческой и практической деятельности. Я. А. Коменский в своих исследованиях особое место отводил раскрытию особенностей труда учителя, творческого характера его педагогической деятельности.

Французский педагог Ж.-Ж. Руссо в своем труде «Эмиль, или О воспитании» выдвинул идею строить обучение, учитывая исследовательский стимул проявления творчества, развитие познавательной самостоятельности каждого ребенка, согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо отмечал важность соединения науки с практикой, подготовки воспитанника, который работал бы, как крестьянин, а думал, как философ.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци в своих трудах «Лингард и Гертруда», «Лебединая песнь» обосновал теорию элементарного образования. Он выдвинул задачу развития у детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдения. В своей педагогической деятельности И. Г. Песталоцци в «промысловой школе» уделял внимание выполнению детьми упражнений, соединению обучения детей с их трудом, изготовлению ими материальных ценностей, изделий художественно-изобразительного, конструкторско-технического характера.

Целью педагогической деятельности английский педагог Д. Локк в труде «Мысли о воспитании» объявляет концепцию воспитания «джентльмена», формирование у него готовности к «взрослой жизни», к деятельности в качестве будущего предпринимателя, готового прибыльно вести дело.

Немецкий педагог А. Дистервег в своей работе «Руководство для немецких учителей» обосновал необходимость решения главной и высшей педагогической задачи – обучения и развития детей, развития у них дремлющих сил и способностей. В школе, утверждал он, должны царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения, нужно развивать собственные силы у детей, их самостоятельность. Ученик, утверждал А. Дистервег, должен всего достигать сам. Чего он сам не приобретает и не вырабатывает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь. А. Дистервег стремился придать преподавательской, учительской деятельности творческую направленность, готовность к исследованиям. Без стремления к научно-творческой работе учитель элементарной школы попадет во власть механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. «Посредственный преподаватель преподносит истину, – подчеркивал А. Дистервег, хороший учит ее находить».

К. А. Гельвеций справедливо отмечал, что «память заключается в ясном припоминании объектов, виденных нами, а творчество – в новом сочетании и соединении образов, а также в отношении соответствия между ними и чувством, которое мы хотели возбудить <…> Словом, творчество является изобретателем образов, подобно тому, как ум является изобретателем идей» (Гельвеций К. А. Соч.: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1. – С. 490).

Б. Спиноза, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц выделяли некоторые компоненты творческого мышления. Они считали, что в процессе интеллектуальной деятельности человек обнаруживает некоторые истины не на основе логического доказательства, а с помощью так называемого интеллектуального видения, то есть интуитивным путем (Хрестоматия по истории философии (русская философия): Учеб. пособие для вузов: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Д. Беркли, А. Вольтер, Д. Юм, П. Гольбах высказывали положения о независимости научного познания от религии, общества, государства. «Атеист, – отмечал А. Вольтер, – это результат человека, который ошибается, но который мыслит сам. Суеверный человек – это грубый глупач, который всегда имеет лишь заимствованные у других людей мысли». Авторы пропагандируют современные им научные взгляды и научное мировоззрение о материалистическом миропонимании. «Движение, – пишет П. Гольбах, – это способ существования материи».

Представители немецкой классической философии (Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах, И. Кант) рассматривали в своих трудах вопросы, связанные с обоснованием форм активного мышления, с особенностями творческой деятельности. «Творчество, – подчеркивал Ф. Шеллинг, – акт бессознательной воли». Создатель системы диалектики Г. Гегель отмечал: «Созерцание возвышается до мышления в познании».

К природным талантам и творческой деятельности человека Гегель относил и гениальность. «Однако талант и гениальность, так как они прежде всего представляют собой простые задатки, – подчеркивал он, – должны совершенствоваться согласно общепринятым способам <…> то есть посредством воспитания и влияния среды» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000. – С. 276).

Одновременно учеными развивается теория «креативного восприятия», идея «продуктивного воображения» (И. Кант). В исследованиях И. Канта проблема творчества рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения, творческое мышление является источником возникновения знания, воображение содействует осуществлению «синтеза чувствительного рассудка». И. Кант отмечал, что внешняя вещь – «созерцательная природа человеческого разума» – дана лишь постольку, поскольку она включена в процесс деятельности человека. На основе синтеза чувствительности и рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания. Механизмом этого знания является продуктивная способность воображения (его априорный синтез), которая создает всеобщие и необходимые формы (например, понятие) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности (см.: Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Рассматривая творчество в тесной взаимосвязи с интеллектуальными способностями, ученый А. Бергсон отмечал: «Интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является способностью обрабатывать искусственные предметы, в частности из орудий создавать орудия, бесконечно разнообразить их выдумку» (Бергсон А. Творческая эволюция. – М.—СПб., 1914. – С. 124–125).

В. Дильтей основой творчества считал душевную связь, которая и составляет подпочвенный слой познания. Все люди имеют один общий внешний мир, а «индивидуальности отличаются не наличием каких-либо качеств, а их количественным соотношением <…> из чего следует, что творчество проявляется в могуществе одного из душевных импульсов над остальными» (Дильтей В. Описательная психология. – СПб., 1996. – С. 143).

В условиях индустриального общества (в процессе ускорения технического прогресса, роста образованности человека) резко увеличивается потребность в творческой деятельности.

Выдающийся основатель психоанализа З. Фрейд, отводивший большую роль в природе творчества бессознательному, по этому поводу писал: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет недоступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» (Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Сост. М. Г. Ярошевский. – М., 1990. – С. 180).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» к основной закономерности детской природы относил стремление к деятельности, попытки проявлять самостоятельную умственную деятельность в поисках правильных выводов. К. Д. Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении, в развитии собственных творческих способностей. «Не уметь хорошо выразить свои мысли – недостаток, – отмечал он, – но не иметь самих мыслей – еще гораздо больший».

«То, что мы произвели сами путем целесообразной самодеятельности, – отмечал К. Д. Ушинский, – запечатлевается в нас всего глубже <…> учитель остается учителем, только пока учится».

Важное место занимает в педагогическом наследии К. Д. Ушинского раскрытие творческой направленности в учебно-воспитательном процессе, творческой направленности труда и трудовой деятельности подрастающего поколения. Он подчеркивал, что «труд – первооснова, средство, цель жизни»: «Труд – условное развитие человека», «Труд – личный, свободный труд и есть жизнь», «Труд – сознательная, творческая деятельность», «Без труда теряется цена и достоинства человека», «Без личного труда человек не может идти вперед», «Труд составляет земное счастье человека».

К. Д. Ушинский высоко ценил использование в учебно-воспитательной работе эмпирических сведений, правил народной мудрости в сказках, преданиях, поучениях, советах, обрядах, обычаях, играх, песнях, наставлениях, пословицах и поговорках.

К. Д. Ушинский критически относился к мнению тех, кто недооценивал научные педагогические рекомендации. Чем менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее.

Воспитательная сила, по мнению К. Д. Ушинского, изливается из живого источника человеческой личности. В обучении и воспитании, по утверждению К. Д. Ушинского, все должно основываться на «творчески мыслящей» личности. К. Д. Ушинский был озабочен созданием благоприятных условий для усвоения будущими учителями энциклопедических знаний, на основе которых можно строить «профессиональную подготовку», раскрывать «тайны педагогического мастерства», «развивать творческие устремления».

К. Д. Ушинский стал основателем отечественной учительской семинарии. Основное место в его деятельности отводилось подготовке учителей начальных классов, развитию их творческих способностей. Руководство работой учительской семинарии осуществлялось также последователями К. Д. Ушинского: В. П. Вахтеровым, Н. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым, Н. А. Корфом, А. Н. Острогорским, Д. Д. Семеновым.

К. Д. Ушинский и его последователи большое значение придавали овладению будущими учителями педагогическим опытом, непременному участию в педагогической практике. Педагогический опыт, не освещенный теорией, указывал он, не может быть творческим. «Как и везде, так и в области педагогической деятельности наука должна руководить опытом; опыт, руководимый наукой, должен проверять и оправдывать практичность наблюдений и выводов. Только от дружного гармонического действия науки и опыта зависит успех педагогической деятельности» (Архив К. Д. Ушинского / Сост. В. Я. Струминский. – М., 1959–1962. – Т. 2. – С. 80, 81).

Ценнейшее наследие и опыт подготовки учителей к творческой педагогической деятельности в публикациях К. Д. Ушинского и его последователей не утратили своей актуальности и сегодня.

Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева. До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и лучше применяет на практике, в творческой деятельности.

П. Ф. Каптерев требовал, чтобы ученик в процессе обучения приобретал способность правильно, логически мыслить и творить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, делать новые выводы, умел учиться.

П. Ф. Каптерев отмечал, что важно то, чтобы человек сам мог учиться чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение учиться. Он отмечал, что педагогический процесс есть процесс творческого характера, а творчество представляет собой преобразовательную деятельность. Существенное свойство учителя, считает автор, заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Деятельность учителя есть деятельность сложная, утверждал П. Ф. Каптерев, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, история педагогики, теория образования и воспитания и методики учебных предметов. Подготовка учителя должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и практических – уроках, в их способности ставить учеников в такие условия, при которых они могли бы «проявить необходимую умственную деятельность», «приобретать умение правильно мыслить и говорить», «умение учиться», укреплять такие свойства, как «глубина и основательность проработки вопросов», умение «всесторонне их рассматривать», проявлять изобретательность, сообразительность.

«Педагогический процесс, – писал П. Ф. Каптерев, – включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Значение учения он рассматривал со стороны общечеловеческих качеств, научной подготовки и личного педагогического таланта учителя. Научная подготовка заключается в хорошем знании учителем преподаваемых предметов, общих психолого-педагогических принципов, возрастных особенностей детей.

Учитель, учащий только по сложившейся методике, подчеркивал П. Ф. Каптерев, постоянно заглядывающий в книгу, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится. Метод преподавания не может оставаться неизменным, невозможно его раз навсегда определить и установить. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться – это самый высший завет, который только может дать им дидакт, в выполнении его их главная задача.

Учитель, по мнению П. Ф. Каптерева, должен владеть умением быстро освоиться в детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимо творчество со стороны учителя.