Автор книги: А. Дмитриев
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 7 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
В процессе разработки критериальной характеристики учителей мы основывались также на концептуальных положениях их подготовки, связанных с необходимостью формирования у учителей таких стержневых профессиональных качеств, как мировоззренческая зрелость, гражданственность, социальная ответственность, духовность, нравственно-эстетическая культура, безупречное знание преподаваемых предметов, владение педагогической технологией и мастерством, готовность к прогнозированию и поиску собственного оригинального стиля обучения, воспитания и развития учащихся.
Значительная работа проводится исследованиями по анализу профессиональной готовности учителя. Сущность этого понятия интерпретируется как целостное состояние, как интегральное проявление личности, соотносящееся с ее основными потенциалами, как субъекта педагогической деятельности, рассматриваемой в психологическом, научно-теоретическом, практическом, психофизиологическом, физическом аспектах.
Исследованию проблем, связанных с подготовкой учителя, раскрытием особенностей его профессиональной педагогической деятельности, критериальной характеристики личности педагога, посвятили свои труды: Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Р. И. Миттельман, Ю. А. Лавриков, Н. А. Рыков, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандабович, Л. К. Веретенникова и другие.
У Ф. Н. Гоноболина классификация личностных качеств педагога строится по эмпирическому принципу: способность понимать ученика; ориентация на его возможности при изложении материала; организаторские способности; сила убежденности; требовательность, принципиальность, педагогический такт; способность к творчеству и творческое отношение к работе; гибкость поведения (способность быстро реагировать на педагогические ситуации и правильно вести себя в них); компетентность (владение предметом и методикой его преподавания); оригинальность, самостоятельность, способность заинтересовать учащихся; развитие профессионального самосознания (способность предвидеть результаты своей работы). Ф. Н. Гоноболин особо выделяет такие педагогические способности учителя: дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские, творческие (Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы философии. – 1975. – № 1. – С. 100–114).
Значительная работа по определению взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности проведена Н. В. Кузьминой (Кузьмина Н. В. Способности, одаренности, талант учителя. – Л., 1985). Она выделила четыре типа особенностей как необходимых компонентов в структуре деятельности учителя. Каждому из них соответствует определенная группа конкретных функций и педагогических особенностей: конструктивные способности по проектированию личности ученика, организации и внедрению в практику учебного материала в соответствии с возможностями обучаемых; организаторские способности по включению учеников в различные виды деятельности, оказанию положительного влияния на коллектив, активизации личности; коммуникативные способности по установлению взаимоотношений с учащимися и перестройке их в случае необходимости; гностические способности по исследованию учебного процесса и результатов своей деятельности. Кроме этих компонентов, по мнению Н. В. Кузьминой, в личности учителя важны такие общие качества, как последовательность в своих действиях, ясность и критичность мышления, качество речи, наблюдательность, творчество.
Выявлению профессионально значимых свойств личности учителя начальных классов посвящено исследование Р. И. Миттельмана (Миттельман Р. И. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней обшеобразовательной школы / Под ред. А. Н. Щербакова. – Л., 1976). Таковыми, по данным опроса учителей, в первую очередь являются: способность проникнуть в духовный мир человека, внимательность и чуткость к детям (около 20 % ответов), развитое педагогическое образование (более 80 %), педагогическая наблюдательность (около 50 %), умение распределять внимание во время урока (81 %), творческое отношение к делу (74 %). Р. И. Миттельман приходит к выводу о том, что педагогическая деятельность в начальной школе предъявляет наиболее высокие требования к морально-волевой сфере учителя, а также к его воображению и вниманию.
В составленных профессиограммах Ю. А. Лаврикова (безотносительность к профилю учителя) выделены: функциональная сущность специалиста; широта его профессиональной готовности; профессиографическая характеристика; экспертная оценка и прогноз развития деятельности в ближайшей и отдаленной перспективах; схема учебных дисциплин с учетом их объема и соотношения.
Н. А. Рыков отмечает, что в деятельности учителя каждого школьного предмета есть своя специфика, обусловленная предметным содержанием его знаний, умений и навыков. Эта специфика деятельности учителя школьного предмета должна во многом определять структуру и содержание учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе на каждом факультете.
Л. Ф. Спирин рассматривает наиболее важные знания, умения и навыки, которые необходимы учителю любой специальности. Особое значение исследователь придает практической и методической подготовке педагога. В литературе подчеркивается вновь и вновь, что в процессе подготовки будущего учителя главное значение имеет профессиональная компетентность, содержанием которой, как мы уже отмечали, являются педагогические знания, умения и навыки.
Структура деятельности учителя начальных классов рассматривается в соответствии с реализацией педагогом функций, выделенных А. И. Щербаковым. В профессиограмме, например, отмечено, что осуществлению информационной функции содействует владение учителем методологией, знанием общественных и естественных наук, которые составляют основы учебных предметов; умением осуществлять методическую переработку материла наук, основ творческой культуры и материалов учебных предметов, формировать у младших школьников элементарные понятия, использовать ТСО; потребностью в постоянном расширении профессионально-трудового кругозора.
Исследуя профессиограмму педагогической деятельности учителя, А. И. Щербаков выделил такие взаимосвязанные ее компоненты: глубокие знания и высокий уровень общей культуры (подготовленность к педагогической деятельности); общественная активность и интерес к педагогической деятельности; высокие моральные качества, цельный и твердый характер (выдержка, самообладание, тактичность); высокая познавательная активность и самостоятельность; педагогические способности и мастерство (любовь к детям и умение работать с ними). Эти качества учителя находят выражение в таких функциях педагогической деятельности, как информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, творчески-исследовательская (гностическая).
Профессиограмма – это сложная динамическая система, включающая интеллектуальные, эмоциональные, волевые стороны психики и их соотношение с внешними условиями и предстоящими задачами (Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. – М., 1980. – С. 76–83).
Опыт профессиографического изучения относительно педагогической профессии наиболее полно раскрывает в своих работах В. А. Сластенин. Он выделяет условия профессиогра-фического подхода к изучению педагогической деятельности:
1. Выявление основных свойств и характеристик учителя осуществляется не путем эмпирических номенклатур, а на основании функционального анализа педагогической деятельности.
2. Требования к личности учителя не только отражают внутреннюю структуру педагогической деятельности, но проектируются и задаются потребностями общества.
Модель личности учителя, по мнению В. А. Сластенина, определяется с учетом двух основных компонентов профессиональных качеств: общих, необходимых учителям всех профессий, и специфических, определяющих характер определенной группы специальностей и каждой конкретной специальности в отдельности. Профессиограмма, разработанная В. А. Сластениным, имеет следующий вид:
• свойства и характеристики, выделяющие мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную направленность личности учителя;
• требования к психолого-педагогической подготовке;
• объем и состав специальной подготовки;
• содержание методической подготовки по специальности. В. А. Сластениным профессионально-педагогическая готовность определяется рядом свойств и характеристик. Это психологическая готовность, то есть сформированная (с разной степенью) направленность на педагогическую деятельность, установка на работу в школе; научно-теоретическая готовность, то есть наличие определенного объема общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для педагогической деятельности; практическая готовность, то есть наличие сформированных профессионально-педагогических умений и навыков; психофизическая готовность, то есть наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и определенной педагогической специальностью, сформированность профессионально значимых качеств личности; физическая готовность, то есть соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности.
В. А. Сластенин рассматривает профессионально-педагогическую готовность как целостную проявленность личности, представляющую собой «сложный синтез <…> взаимосвязанных структурных компонентов». К их числу в первую очередь относятся мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты.
М. И. Дьяченко, Л. А. Кодыбович отмечают, что готовность учителя является сложным психолого-педагогическим образованием, интегрирующим в устойчивое единство такие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес, склонность и другие устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и методами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками, процессами анализа, сравнения, обобщения и другими); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение своих обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовки и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным практическим образцам).
Р. Х. Шакуров выделил следующие фазы: формирование проблемности сознания; творческий поиск, осознание и закрепление нового опыта.
Первая фаза характеризуется как осознание человеком противоречия, проблемной ситуации. Это дает импульсы к движению вперед при условии эмоциональных реакций.
Вторая фаза – нахождение учителем новых форм и методов работы, соответствующих современным условиям совершенствования старых.
Третья фаза предполагает выработку новых методов, нового стиля педагогической деятельности.
Л. К. Веретенникова отмечает, что готовность учителя к педагогической деятельности, к тому или иному ее виду есть интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специфических знаний, умений, навыков и потребности в осуществлении этой деятельности. Ею выделяются такие компоненты готовности учителя к творческой педагогической деятельности:
1. Мотивационный компонент, способствующий развитию у будущего учителя разнообразных потребностей и интересов в профессионально-личностном и творческом росте, его стремления к инновациям в педагогическом процессе.
2. Познавательный компонент, включающий в себя совокупность необходимых для его творческой деятельности интегрированных знаний, умений и навыков.
3. Эмоционально-волевой компонент, предполагающий формирование у учителя целеустремленности, настойчивости, уверенности в себе, самореализации и самоконтроля (см.: Сластенин В. А., Веретенникова Л. К. Формирование творческого потенциала школьников. – М., 1999).
Структурный анализ профессиональной деятельности учителя начальных классов, готового успешно вести учебно-воспитательную работу с детьми младшего школьного возраста, развивать у них творческие способности, складывается, по утверждению ряда исследователей, из взаимосвязанных между собой функций педагогической деятельности. Каждая из них требует определенных знаний и качеств, которые реализуются и переходят в основные педагогические способности. Представим систему функций педагогической деятельности в следующей схеме:
• конструктивная;
• гностическая;
• организаторская;
• ориентационная;
• развивающая;
• техническая;
• информационная;
• мобилизационная;
• коммуникативная;
• творческая и исследовательская.
Современный учитель должен выполнять свои функции модернизации системы образования, сформироваться как творческая личность. Поэтому в Концепции подготовки учителя начальных классов (А. Е. Дмитриев и М. Р. Львов) выделен специальный аспект формирования у студентов начальных классов педагогических университетов, институтов и педколледжей профессиональной готовности к творческой деятельности.
Этот цикл характеризуется сравнительно малым объемом теоретических знаний, но большей деятельностной готовностью, формированием умений и самостоятельным выполнением творческих работ на занятиях по всем предметам и вне их.
В этой области учителю начальных классов необходимы следующие знания, умения и навыки:
• знание философских, психолого-педагогических основ теории творчества;
• знание особенностей творческой педагогической деятельности;
• неудовлетворенность шаблонностью в учебно-воспитательной работе, стремление находить в ней свои оригинальные подходы, отвечающие его личностным качествам, обоснованно и компетентно вносить инновационные совершенствования в формы, методы, средства обучения и воспитания детей;
• умение эффективно применять в собственной учительской работе новые психолого-педагогические, методические системы, использовать передовой педагогический опыт, пользоваться вариативными методами;
• знание современных методов педагогического, психологического, методического исследований, умение проводить теоретический анализ литературы, организовывать и осуществлять собственный эксперимент, обобщать и оценивать его результат;
• готовность к проявлению самостоятельности, инициативности в суждениях, умений отстаивать свою точку зрения, стремления критически относиться к результатам своей работы учебно-критической деятельности;
• проявление творчества в разработке новых методик, форм, методов, приемов, способов преподавать и их оригинального решения:
• владение собственными творческими умениями в области музыки, драматического искусства, изобразительной технологии – живописи, скульптуры, – спорта, литературы; готовность руководить соответствующей деятельности детей.
Педагогические условия управления развитием творческих способностей младших школьников:
• стимулирование учащихся к активной, инициативной деятельности по усвоению знаний, умений и навыков, к дополнению и анализу ответов учеников, рецензированию выступлений;
• создание ситуаций успеха для каждого ученика, стимулирование к выбору различных рациональных способов выполнения учебно-творческих заданий;
• видение разнообразных вариантов решения одной и той же проблемы;
• поощрение высказываний учащихся, содержащих оригинальные положения;
• предоставление детям возможности свободного обмена мнениями, возможности задавать вопросы, не сдерживая их активность, инициативы;
• использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личную изобретательность, по типу, виду, форме учебного задания, характеру его выполнения; развитие детского воображения, фантазии;
• предоставление ребенку права в выборе деятельности, в чередовании заданий, в выборе приемов учения;
• при оказании помощи не выполнять заданий за ребенка, если он может сделать это сам.
Творческая и исследовательская функции требуют от педагога:
1) знаний теоретико-методологических основ творческой педагогической деятельности;
2) неудовлетворенности шаблонностью в учебно-воспитательной работе, стремления находить в ней свои оригинальные подходы;
3) изучения общедидактических методов, форм и средств обучения, исследования возможности их применения в учебном процессе;
4) готовности изучать и обобщать передовой опыт, проводить обработку полученных данных;
5) выбора рекомендаций, эффективных средств и методов творческого развития детей;
6) прогнозирования результатов творческой педагогической деятельности;
7) использования каталогов, справочников, периодической, психолого-педагогической, методической литературы.
При определении важнейших требований, которым должен отвечать учитель начальных классов, готовый к творческой педагогической деятельности, мы всесторонне учитывали уровень овладения педагогом методологическими, мировоззренческими, нравственными понятиями, определяющими степень осознания им необходимости основательной подготовки к творческой деятельности в соответствии с запросами обновляющегося общества, постоянного повышения уровня теоретической, практической, методической готовности учителя к реализации развития творческих способностей детей, к непрерывному самостоятельному пополнению и систематическому обновлению соответствующих знаний, совершенствованию своего творческого потенциала.
Разработанная нами критериальная характеристика готовности учителя к творческой педагогической деятельности основывается на положениях закона РФ «Об образовании» (1992), Концепции модернизации системы образования, в которых раскрыты особенности современной уникальной системы педагогического образования, совершенствования инноваций технологий готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности.
Данные положения могут быть резюмированы следующим образом: содержание и структура профессиональной готовности педагога к творческой педагогической деятельности представляет собой совокупность устойчивых взаимосвязей составляющих ее компонентов: мотивационно-ценностного, информационно-содержательного и практико-ориентированного. Их можно раскрыть, детализировать с помощью следующих показателей:
1. Технологии мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя к творческой педагогической деятельности:
1) Раскрытие перед студентами общественной значимости творческой педагогической деятельности, повышение интереса к ней.
2) Формирование потребности учителя в совершенствовании профессионального мастерства, технологии развития собственного творческого потенциала.
3) Осознание учителем необходимости развития у младших школьников творческой активности, тяготения к определенному виду деятельности.
2. Информационно-содержательная технология формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности:
1) Готовность учителя к расширению своего общеобразовательного кругозора, знаний теоретических основ развития системы образования и теории творчества.
2) Владение современными концепциями и инновационными процессами подготовки учителя к творческой педагогической деятельности.
3) Готовность учителя к развитию творческих способностей детей в сочетании с их репродуктивной познавательной деятельностью.
3. Опыт внедрения практико-ориентированной технологии подготовки учителя к творческой педагогической деятельности:
1) Владение интегральным комплексом обобщенных психолого-педагогических умений и навыков формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности.
2) Готовность к рациональному использованию форм, методов и средств приобщения детей к различным видам творческой деятельности.
3) Формирование готовности будущих учителей к непрерывному накоплению опыта творческой педагогической деятельности.
4) Основные элементы реализации сформированности творческих компетенций учителя, обеспечивающих процесс развития творческой личности учеников в таких образовательных областях: филология, математика, окружающий мир, искусство, технология (труд), физическое воспитание.
Глава 2
Педагогические технологии формирования готовности будущих учителей к непрерывному накоплению опыта творческой педагогической деятельности
2.1. Мотивационно-ценностный компонент реализации технологий формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности
В монографии основное место отведено эффективному конструированию и реализации педагогической технологии мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности.
Технология мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя включает в себя единство объективного и субъективного, где объективное положение личности педагога является основой ее избирательной направленности на ценность педагогической деятельности, стимулирующей профессиональную активность субъекта. Под избирательной направленностью в данном определении рядом исследователей подразумеваются осознанность, эмоциональность, эмоционально-волевая активность педагога.
К ценностям педагогической деятельности относят те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых целей.
Мотивационно-ценностный компонент является первичным и одним из основных при определении движущих сил творческой деятельности. В содержании и структуре формирования личности учителя одно из ведущих мест занимает совершенствование информационно-ценностной технологии мотивационного обеспечения его подготовки к творческой педагогической деятельности. Готовность будущих учителей будет выражаться более эффективно и обеспечит достижение более высоких качественных показателей при условии наличия у них сильных, ярких, глубоких мотивов, включающих потребности, влечения, интересы, желания, стремление достичь высокого профессионального уровня творческой деятельности, формирования у себя положительных качеств личности учителя, совершенствование педагогического творчества, технологии, мастерства социализации и общего развития детей.
Особое значение для нашей работы имеют результаты психолого-педагогических исследований З. И. Ананьева, А. И. Архангельского, Н. В. Кузьминой, А. В. Петровского, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, раскрывающие сущностную характеристику, содержание, структуру мотивационно-ценностных отношений учителя в процессе педагогической деятельности, психолого-педагогические особенности и закономерности формирования личности учителя.
Проблема мотивации ими интерпретируется как одна из фундаментальных в психологии и педагогике. Она связана с анализом источников активности личности, побудительных сил ее деятельности и поведения. «Воздействия внешнего мира на человека, – указывал Ф. Энгельс, – запечатлеются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений» (Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.: В 50 т. – М., 1955–1981. – Т. 21. – С. 290).
Мотивы поведения различаются по факту включенности в деятельность, по характеру участия в ней (понимаемые, реально действующие, внутренние, внешние – по А. Н. Леонтьеву, Л. И. Божович), по времени действия (далекие, краткие – по Б. Ф. Ломову), по социальной значимости (общественные, узколичностные – по П. М. Якобсону).
Мотив является центральным системообразующим фактором в деятельности (А. Н. Леонтьев). Мотивы – побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. «Мотив – материальный или идеальный предмет, который побуждает, направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются; источником побудительной силы мотива выступают потребности» (Психологический словарь).
«Мотивация деятельности – совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность (потребности, цели, идеалы, установки, уровень притязаний, нормы, направления)» (Краткий педагогический словарь). Мотив и цель тесно взаимосвязаны. Цель – это то, к чему стремится человек, что выступает как идеальное представление будущего результата деятельности. «Цель человека является той силой, которая, как закон, определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю» (К. Маркс).
Внутренняя направленность личности школьника, его интересы, волевые усилия, стремление достичь цели становятся личностно-желанными реально действующими мотивами активной учебной деятельности. «Без цели нет деятельности, а без деятельности нет жизни. Источник интересов, целей и деятельности – субстанция общественной жизни» (В. Г. Белинский). «Деятельность человека пуста и ничтожна, – отмечает Н. Г. Чернышевский, – когда не одушевлена идеею». «Честь человека заключается в том, чтобы в отношении удовлетворения своих потребностей он зависел только от своего трудолюбия, от своего поведения и от своего ума» (Г. Гегель).
Всякие действия и поступки человека определяются потребностями, которые представляют собой состояние человека, отражающее его нужду в чем-либо или в ком-либо.
Мотивация – процесс приобретения потребности в деятельности, направленной на удовлетворение этой потребности.
В. Д. Шадриков выделяет четыре группы потребностей: мотивационные, духовные, социальные, синтетические.
Активность личности, по утверждению В. В. Давыдова, лежит в основе научно-технического и социального прогресса и в зависимости от мотивации имеет разные уровни активности:
• активность воспроизведения характеризуется стремлением ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу;
• активность творческая предполагает стремление ребенка к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявлению познавательных интересов. Стимулирование творческой активности требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение и реализацию в педагогической практике, интерес к предмету, желание обучать данному предмету, посвятить себя воспитанию, развитию детей.
Подготовка будущих учителей начальных классов будет протекать более эффективно и обеспечит достижение высоких качественных показателей при условии наличия у студентов сильных, ярких, глубоких мотивов, включающих потребности, интересы, желания, стремления овладеть исследовательскими умениями, достичь высокого уровня профессиональной подготовки.
Исследователи выделили такие функции мотивов в деятельности:
• побуждающая – движение к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации;
• смыслообразующая – заключается в том, что действия не только производятся, но и своеобразно оцениваются объектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла»;
• структурирующая – выражается в структурирующем влиянии мотивов на процессы целесообразности.
Будучи сложным структурным образованием, подчеркивает В. А. Сластенин, мотивация учебно-познавательной деятельности студентов имеет несколько значений:
1) являясь продуктом формирования личности, она выступает вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития;
2) оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности;
3) мобилизует творческие силы на поиск и решение познавательных задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию;
4) является важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию;
5) имеет диагностическое значение, то есть служит показателем развития многих качеств личности – целеустремленности, сознательности, трудолюбия, широты и устойчивости познавательных интересов (Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976. – с. 160).
В роли мотивов могут выступать влечения, эмоции, идеалы, установки, потребности интереса.
Студенты осмысливают такие афоризмы, кратко выражающие ряд существующих положений научно-педагогической мудрости высшей школы, ее учебного и научного потенциала:
• «Следует хорошо читать лекции – привлечь внимание слушателей, захватить их внимание, разум, чувства и закрепить их до ее конца».
• «Преподавателя любят за ум, культуру, знания, доброту и педагогический такт».
• «Внимание и логика – два главных инструмента научного мышления».
• «Творчество – это прежде всего преподавание нестандартного мышления».
• «Информационный поиск – процесс отыскания в некотором множестве текстов (документов) всех таких, которые посвящены указанной в запросе теме (предмету) или содержат нужные потребителю факты, сведения».
Пользуясь материалами книги Д. Карнеги (см.: Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. – М., 1989), уместно составить и использовать содержащиеся в них пожелания и правила, связанные с подготовкой и проведением лекций, бесед, других видов учебных занятий:
• Каждое истинно хорошее публичное выступление должно быть взволнованным.
• Выступать следует от души, от сердца, пользоваться речью простой, ясной (как в телеграмме), делать паузы до и после важных мыслей.
• Захватывающее начало, внезапное молчание в процессе выступления привлекут внимание слушателей.
• Нужно твердо знать то, о чем вы собираетесь говорить, проявлять уверенность, практиковаться. Страх порождается неуверенностью, недостаточным опытом.
• Выступать следует с подъемом, с чувством, проявляя глубокую искренность.
• Вкладывайте душу в свое выступление. Подлинная эмоциональность, искренность помогут больше, чем все возможные правила на свете.
• Жесты, мимика индивидуальны; даже двух людей нельзя обучить жестикулировать в одной и той же манере.
• Не начинайте выступление с извинений: «Я не оратор», «Я не готовился к выступлению», «Мне нечего сказать по этому вопросу». Это оскорбляет слушателей, раздражает их, вызывает неуважение (оратор не счел нужным подготовиться).
• Слушателям нравится, когда лектор, оратор рассказывает о своих личных впечатлениях, это вызывает у них любопытство.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
