Текст книги "Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности"

1.2. Методологическое обеспечение формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

Обновление всех сфер жизни, дальнейшее развитие науки, техники, культуры, труда зависит от подготовки инициативных, думающих работников, способных проявить творческий подход к любому делу.

В соответствии с национальной доктриной, модернизацией образования, с реализацией содержательного образовательного стандарта предусматривается развитие творческой активности учителя и учеников.

Творчество – самое прекрасное в человеке, стержневое качество личности. Оно дает самые возвышенные радости, самые мудрые мысли, пробуждает самые благородные страсти. «Творчество – это своего рода качественный подход от уже известного к новому, неизвестному источнику развития» (Гегель). «Едва ли есть высшее наслаждение, чем наслаждение творить» (Гоголь). «Одно есть счастье – творить! Живет лишь тот, кто творит. Все радости жизни – радости творчества» (Р. Роллан).

Творчество ассоциируется с неповторимостью, с открытием, с созиданием, с внесением нового, оригинального, индивидуального, с проявлением тяготения к конкретной деятельности. «Смысл жизни, – отмечал М. Горький, – вижу в творчестве, а творчество самодовлеет и безгранично».

Развитие творческой деятельности учителя и творчества детей ряд исследователей относят к инновационной фундаментальной проблеме, они утверждают, что понятие творчества содержит в себе два взаимосвязанных аспекта: 1) творчество – это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей; 2) под творчеством понимается также сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается.

«Творчество – это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известным способом» (К. К. Платонов). «Подлинное творчество – всегда единство новаторства и традиций» (А. Кабалевский).

«Творчество – деятельность, порождающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности» (Советская энциклопедия. – М., 1976).

Современный учитель не выполнит своей функции обновления системы образования, если не сформируется как творческая личность. Поэтому в Концепции подготовки учителя начальных классов выделен специальный аспект формирования у студентов ФНК и учащихся (студентов) педучилищ (педколледжей) профессиональной готовности к творческой деятельности. В четвертом цикле наук Концепции подчеркивается необходимость формирования у будущих учителей – студентов готовности к творческой деятельности, к элементарному научному исследованию.

В этой области учителю прежде всего необходимо овладеть методологическими основами педагогического процесса. Без глубокого методологического анализа системы образования и обучения, ясного представления о принципах, формах, методах, средствах научного познания невозможно объективно изучить, понять, оценить и использовать факты, идеи, концепции, тенденции в педагогическом процессе, затруднительно проектировать, осознавать, формулировать, творчески решать намеченную общую стратегию исследования.

Общая методология исследования определяется ведущими идеями, положениями философии и педагогической антропологии о человеке, природе и сущности человеческой деятельности, единстве явлений и процессов окружающего мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целой системы.

Методология педагогики понимается как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность, а также как система способов получения таких знаний и обоснованных программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Исследование опиралось на основные формы научного познания: о факте (его модельном характере, взаимосвязи с опытом); о гипотезе (роли интуиции в процессе познания); о закономерностях (их видах, характере устанавливаемых связей, принципах применимости); о теории (ее видах, характере устанавливаемых связей, принципах преемственности, ее структуре и взаимосвязи с процессом научного познания).

В ходе разработки методологических основ исследования нами осмысливались важнейшие философские, социологические, психолого-педагогические положения, идеи.

В. И. Загвязинский рассматривает в своих работах содержание и структуру научно-педагогических исследований и выделяет такие стержневые проблемы: общеметодологические; общенаучные; частно-методологические; изучение, оценки использования и совершенствования методов и методик исследования, использования зарубежных концепций в педагогике.

В исследовании осуществлялась опора на следующие общенаучные, философские, социологические теории, концепции, системы: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности общественного развития; о социальной, творчески-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности; о решающей роли труда в процессе развития личности, эволюции человека; о соотношении общественного и индивидуального сознания; об искусстве (морали, религии, науке) как специфической форме общественного сознания; о художественном творчестве и художественном освоении действительности; о развитии всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности; о переходе количественных изменений в качественные; о противоречивом движении мысли от единичного и особенного к всеобщему, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному, от теоретического к эмпирическому; о пути объективного познания (гносеологии) – от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике; от явлений к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. п.; о практике как критерии истины.

Каково же соотношение между концепциями, теориями и общей и конкретной методологиями? На общую методологию, базирующуюся на философских положениях, опирается конкретная методология исследования, основывающаяся на психолого-педагогических концепциях, теориях. На философские основы опираются педагогические концепции, теории, идеи как частное и общее. Путь к частному – через общее. В свою очередь, общие (философские) основы обогащаются, конкретизируются данными частных положений (теории обучения, воспитания). Неправомерно подменять одно другим. Педагогика не сводится к философии воспитания, образования, а опирается на философские основы.

В ходе разработки путей методологического обеспечения исследования мы опирались также на следующие положения психолого-педагогической методологии:

• учение о структуре и функции психологических и педагогических знаний, в том числе о психолого-педагогической проблематике;

• исходные, ключевые, функциональные общепедагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

• учение о диалектике и методах педагогического познания;

• методология исследования развития личности;

• методология проектирования;

• методология образования;

• сравнительно-исторический анализ, синтез;

• абстрагирование, моделирование, классификация.

В контексте историко-педагогической культуры осуществляется побуждение студентов к бережному отношению к наследию прошлого, к творческому использованию этого наследия, лучших национальных и межнациональных традиций.

В теории и практике подготовка учителя к творческой педагогической деятельности детей возможна только на основе сохранения лучших традиций педагогической науки.

В ходе исследования необходимо осмысливать важнейшие высказывания известных представителей классической педагогики, культуры о творчестве, о развитии творческих способностей у учителя и школьников:

• «В учении нельзя останавливаться» (Чжан-цзы);

• «Творчество – понятие широкое. Все, что вызывает переход от небытия в бытие, – творчество, и следовательно, создание любого произведения искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей – творцами» (Платон);

• «Творенье может пережить творца: Творец уйдет, природой побежденный, Однако образ, в нем запечатленный, Веками будет согревать сердца» (Микеланджело);

• «Воспитание молодого поколения, способного быть деятельным, активным участником жизни и творческого труда» (Я. А. Коменский);

• «Посредственный преподаватель преподносит истину, хороший учит ее находить» (А. Дистервег);

• «Учитель остается учителем, только пока учится» (К. Д. Ушинский);

• «До чего ученик дошел сам, он усваивает более сознательно, более ценит, дольше помнит и лучше применяет» (Н. Ф. Бунаков);

• Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не престанут искать для него основ вне воспитуемой личность, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (П. В. Каптерев);

• «Новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и держаться на костылях привычек» (А. И. Герцен);

• «Потребность красоты и творчества неразделима с человеком» (Ф. М. Достоевский);

• «Способность творчества есть великий дар природы: акт творчества в душе творящей есть великое таинство, минута творчества есть минута великого священнодействия» (В. Г. Белинский);

• «Творчество – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность к глубокому осознанию своего опыта» (Э. Фром);

• «Кто создает новое, тот видит больше и лучше другого» (И. В. Гете);

• «Если ученик в школе не научится творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать» (Л. Н. Толстой);

• «Творчество – это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку» (В. А. Сухомлинский);

• «Творчество – это прежде всего преодоление стандартного мышления» (Б. Кедров);

• «Творческая деятельность характеризуется высоким уровнем интеллектуальной активности» (А. В. Петровский);

• «Мысль и труд, труд и мысль – вот что давало основания для всех оптимистических и гуманистических гипотез ученых, художников, вероучителей о человеке как Венце творения» (В. А. Разумный).

В условиях конкуренции в школах, вузах зарубежных стран повысился также государственный интерес к проблеме образования подрастающего поколения, к развитию творческих способностей учителей и школьников. К примеру, в статье «Англия – стратегическое направление развития образования» М. Бейкер подчеркивает: «Образованию придается сейчас гораздо большее внимание, чем раньше; его развитие прямо связывается с повышением конкурентоспособности страны». Автор обобщает социальный заказ школе следующим образом: «Школы должны лучше готовить молодежь к современной жизни, особенно к работе с высокотехнологичным, быстро меняющимся “компьютером” в грамотном мире, в котором отдельные люди и компании (фирмы) должны действовать в условиях глобального рынка».

Особо подчеркивается, что нынешнее время можно назвать «революцией знаний» и теперь нужны «знающие рабочие», «знающие профессионалы». Современные знания не могут быть оторваны от умения их применять на практике, в профессиональной творческой деятельности (см.: Воскресенская Н. М. Великобритания: стратегическое направление развития образования // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 90–99).

Значительное внимание уделяется в исследованиях ученых зарубежных стран развитию творческих способностей педагогов и учащихся. К примеру: формирование творческого потенциала педагогов и детей (Б. С. Библер); творческая самореализация личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс); организация социально значимого опыта творческой деятельности детей (В. Килпатрик); теория материального образования (Д. Дьюи); проблемно-комплексный характер образования (Б. Суходомский); вопросно-ответный метод открытия (Д. Брунер); обучение вне школы – в библиотеке, музее, клубах по интересам, с помощью радио– и телепередач, компьютера (США); обучение на основе «нащупывающего эксперимента», самостоятельного открытия истин (С. Френе – Франция); широкое применение различных самоинформирующих учебных пособий (Т. Хюсен – Швеция); научение посредством открытия (Э. Стоунс – Англия); теория открытого обучения (США); вальдорфская система обучения (Р. Штейнер – Германия); теория обучения М. Монтессори (Италия) и другие.

Мы рассматривали различные точки зрения о соотношении обучения и развития, их существенные признаки:

• личность развивается спонтанно, независимо от обучения: обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже);

• движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский);

• умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин);

• достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Н. А. Менчинская);

• перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер);

• обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразования в психической деятельности (Л. С. Выготский).

В отечественной педагогике и психологии раскрыты и другие вопросы, связанные с совершенствованием педагогического руководства и управления творческой познавательной деятельностью школьников.

В педагогике и психологии учеными определены мыслительные процессы, факторы, которые побуждают, регулируют творческую деятельность и творческую активность личности.

Исходя из цели общего и творческого развития личности, значительное место отводится овладение ею приемами эвристического творческого потенциала мыслительной деятельности.

Л. С. Выготский подчеркивал, что на общее развитие личности оказывает влияние не только организованное обучение детей, процесс овладения ими умственными действиями, приемами интеллектуальной, мыслительной деятельности, оперирование обобщениями, понятиями. На развитие детей значительное воздействие оказывает также практически-действенный опыт, конкретные действия с предметами, вещами, объединение их на основе фактических, наглядных связей.

По Л. С. Выготскому, самостоятельное значение имеет эвристический, творческий потенциал человеческого мышления. Автор подчеркивал, что в результате вариативного прикосновения к предмету образуются конкретные связи по цвету, форме, размеру и другим признакам, отношения от частного к общему, от общего к частному. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Л. С. Выготский выделяет ряд форм, в которых осуществляется комплексное мышление.

Л. С. Выготский раскрыл сущностную характеристику различных ступеней комплексных форм мышления: ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного, псевдопонятийного комплексов:

1) Ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. Эти связи могут быть с любым из признаков, замечаемых ребенком в предмете, который является ядром будущего комплекса, состоящего из самых различных предметов, тождественных по форме, цвету, размерам или какому-либо еще признаку, замеченному ребенком.

Любое конкретное отношение, открываемое детьми, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается вполне достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой детьми группе, а также для обозначения этого предмета общим фамильным именем.

2) Коллекционный комплекс возникает, если «различные конкретные предметы объединяются на основе взаимодополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей».

3) Цепной комплекс выстраивает на основе динамической ветвящейся цепи ассоциации.

4) Диффузный комплекс абсолютно точно охватывает специфику того, что называется творческим мышлением.

5) Форма комплексного мышления представляет собой псевдопонятие, которое, по Л. С. Выготскому, «образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-либо отвлеченного понятия».

Основываясь на этих положениях Л. С. Выготского, современные исследователи (А. Кушнир, А. М. Лобак) уделили свое внимание раскрытию связей и отношений между эмпирическим и теоретическим мышлением. По мнению ученых, теоретическая, понятийная, творческая форма мышления имеет в своем основании образную подкладку. Через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятий. Образ обладает огромным потенциалом эвристичности. Любое теоретическое, понятийное, творческое мышление опирается на «мышление в комплексах».

Мышление в комплексах является ступенькой к понятийному мышлению, но также и вполне самостоятельной интеллектуальной ценностью, заслуживающей особого развития наряду с формированием собственно понятийных структур.

Следовательно, высшие формы мышления осваиваются личностью не по ускоренному графику, не перепрыгивая через не совершенные и не освоенные ею ступени психологического, умственного развития. Развитие – «процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований», это изменение, обновление, рождение нового, переход от простого к все более сложному, от мышления низшего к высшему. Такая форма обучения может быть построена на целостном формировании стержневых качеств личности: владения репродуктивной и творческой познавательной деятельностью, научными представлениями и понятиями, интеллектуальными умениями, духовными, нравственными, эстетическими ценностями, физическими способностями, готовности к здоровому трудовому образу жизни.

Мы использовали методику обучения, разработанную В. В. Гузеевой. Группы детей создавались на этапе закрепления изучаемого материала; состав групп диктовался дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависел от результатов контроля уровня усвоения изучаемого материала. Группа существовала, пока решалась задача творческого характера, но время ограничивалось, и работа завершалась отчетом. Оценка выставлялась одна на группу. Формировались группы временного состава: выравнивания (некомпетентные, с минимальным, средним и продуктивным уровнями; цель – подтянуть слабых), поддержки (решение более трудных творческих задач для закрепления на достигнутом уровне), развития (состав группы такой же, но сильные ученики играли роль «локомотива» в обучении).

Определенный интерес для нас представляла методика М. П. Щетинина «погружение в предмет», в соответствии с которой занятия по одной дисциплине проводятся в течение всего дня и на протяжении недели. Погружение отличается не только содержанием, но и методической направленностью. Включаются все анализаторы в различных видах деятельности. Индивидуальные занятия чередуются с групповыми, репродуктивные – с творческими.

Ряд психологов и педагогов определяют понятие «способность» следующим образом: «индивидуальная особенность личности, являющаяся условием успешного осуществления определенного вида деятельности» (Я. А. Пономарев); «индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-либо деятельность» (Ф. И. Гоноболин); «осуществление успешного овладения определенной деятельностью» и обеспечение «ее высоких показателей» (Н. В. Кузьмина).

Творческие способности также развиваются в деятельности, требующей творчества, владения соответствующими умениями педагогической технологии.

Наиболее полную систему творческих способностей личности выделяет Я. А. Пономарев:

• стремление к открытиям;

• умение осуществлять экспериментальную деятельность;

• готовность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам;

• умение определять ценность явлений и выводов;

• стремление к развитию и духовному росту, к сотрудничеству;

• готовность к проявлению интуиции, способность полностью ориентироваться в проблеме, быстро приобретать новые знания, умения, навыки;

• умение отбрасывать несущественное и второстепенное, ориентироваться в главном;

• подчеркивание своего «Я», уверенность в условиях неопределенности и терпимость к неясному, двусмысленности, неопределенности;

• владение быстротой, глубиной, основательностью, прочностью в осуществлении приемов разнообразной деятельности.

Диагностика сложившихся творческих способностей, по мнению Я. А. Пономарева, проводится с помощью критериев, показателей, позволяющих разрабатывать методы количественной оценки творческой деятельности. Высокий уровень развития их выражается уровнем проявления мастерства, таланта.

В нашей работе нашли отражение новые подходы к организации взаимодействия обучаемых и обучающих в эвристической мыслительной деятельности (табл. 1.1).

Таблица 1.1.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЕМЫХ И ОБУЧАЮЩИХ

Теории и концепции образования и развития, творческая направленность формирования готовности будущих педагогов-бакалавров и магистров обогащаются за счет внесения и введения новейших психолого-педагогических достижений. Каждое из них вносит определенный вклад в совершенствование, обновление, модернизацию образования, обогащает теорию и практику учебно-воспитательного процесса, усвоение и использование которых будущими учителями становятся необходимыми.

Наиболее известными теориями являются проблемный подход в обучении, развивающее обучение и другие.