Текст книги "Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности"

1.3. Системно-функциональный анализ личности учителя и моделирование его готовности к творческой педагогической деятельности

Исследование опирается на социально-экономические положения об основных направлениях совершенствования школьного и высшего образования в современных условиях. Образование – основной двигатель развития и накопления интеллектуального и духовного потенциала общества, ключевой фактор экономического роста, увеличения социального благосостояния.

В настоящее время система образования значительно обновляется. Перспективная программа развития школьного образования предусматривает: обеспечение всем детям физической, интеллектуальной, нравственно-волевой готовности к школьному учению; обучение всех школьников на высоком уровне, необходимом для успешной подготовки к жизни в современном высокотехнологическом обществе. Современное образование в мире, по данным ЮНЕСКО, ориентировано на борьбу с бедностью, на сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, на защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры.

Фундамент познания, основы культуры закладывает начальная школа. Она развивает личность ребенка, его творческие способности, учит общению, умению учиться, формирует начала нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду, самообразованию. Дети овладевают общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основами мировоззрения. Современная начальная школа имеет единые цели, ее единство сочетается с разнообразием типов, гибкостью учебных планов, разнообразием форм, методов и средств обучения и воспитания, учебников и учебных пособий для учащихся и учителей.

Получила дальнейшее развитие многообразная сеть средних учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида и т. п.

В условиях обновления системы образования произошли значительные изменения также в высшем педагогическом образовании. Совершенствуются его содержание и структура. Расширились возможности получения высшего педагогического образования, осуществляемые педагогическими университетами, педагогическими институтами, отраслевыми вузами, а также учебно-научно-педагогическими комплексами «педагогический колледж – педагогический вуз», «дошкольное воспитание – начальное образование» и другими.

Согласно современным научным представлениям все множество известных частных явлений рассматривается как система и ведется поиск инварианта, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений, а затем разрабатывается метод, опирающийся на то общее, что лежит в основе всех частных случаев. Если это удается сделать, тогда изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь части их. При этом выбранные явления выступают не как самостоятельные предметы усвоения, а как средства усвоения общего, сущностного, на которые преподаватель ориентирует студента в виде анализа каждого частного явления. Последних вводится лишь столько, сколько необходимо для усвоения метода.

Такое построение предметов обеспечивается широкую профильность профессионально-педагогической подготовки студентов. Это первая задача, требующая решения.

Вторая задача состоит в обеспечении преемственности не только между отдельными курсами, но и между теоретической и практической подготовкой. Выделяются такие аспекты, которые в наибольшей степени ориентируют будущих учителей на основательное овладение современными инновационными процессами, теориями гуманно-личностных, системно-интегративного подходов, взаимосвязанных содержательных функций профессиональной деятельности, на которых строится и система формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности.

В современных условиях особое место отводится раскрытию основных направлений повышения уровня общего образования и подготовки педагогических кадров, качества преподавания социально-гуманистических, культурологических, психолого-педагогических специальных дисциплин, уровня творческих способностей учителя, расширения сферы преподавательской, научно-исследовательской, социально-педагогической, культурно-просветительской, организационной, управленческой, коррекционно-развивающей деятельности.

Потребовалась подготовка качественно нового учителя начальных классов, готового к работе в новых условиях, способного быстро адаптироваться к педагогическим инновациям и динамично реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества, к реализации обновляющегося содержания педагогического образования в сторону его фундаментализации, гуманизации, дифференциации, инновации педагогических технологий.

Согласно современным научным представлениям одним из инновационных процессов является совершенствование методологической культуры, в содержание которой входят:

• методологическая рефлексия – умение анализировать собственную деятельность;

• способность к научному обоснованию, критическому осмысливанию и творческому применению определенных современных теорий, концепций, форм, методов познания;

• управление этими процессами и их конструированием. Повышение профессионально-педагогической культуры ассоциируется:

• с внутренним богатством личности;

• с вершиной совершенства всех видов ее деятельности;

• с широкими духовными интересами, образованностью, интеллектуальностью;

• с развитым научным мышлением;

• с глубокими профессиональными знаниями, основательными педагогическими умениями и навыками, необходимыми для эффективной организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

• со свободным владением методикой преподаваемых предметов, пробуждающим у учащихся интерес к модели ЗУН (Знания, Умения, Навыки), уважение к педагогу и его требованиями;

• с развитыми творческо-педагогическими способностями, с проявлением настойчивости, выдержки, уравновешенности, педагогического такта, самообладания, доброжелательности к детям.

В системе формирования профессионально-педагогической культуры важное место занимает реализация в системе преподавания учебных дисциплин ряда нововведений и инновационных процессов:

• в методологическом контексте развитие культуры будущих учителей, обновление их представлений о философских основах системы среднего и высшего образования;

• осуществление основательного ознакомления студентов с современными теориями и концепциями обучения, воспитания, развития подрастающего поколения.

В контексте историко-педагогической культуры осуществляется включение будущих учителей:

• в диалог мировой культуры;

• в историко-педагогическое мышление;

• в анализ теории и практики обучения, воспитания и развития учащихся в Российской Федерации и других странах;

• в творческое использование этого наследия;

• в бережное отношение к национально-культурным ценностям.

В контексте развития технологической культуры:

• вводятся новые формы, методы преподавания;

• организуется выполнение будущими учителями единой системы самостоятельных работ в процессе изучения нормативных курсов и овладения дополнительной специальностью и специализацией;

• расширяется внедрение в учебный процесс ТСО, тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа;

• вводится система проверочных письменных заданий творческого характера, решения педагогических задач, проблемных ситуаций, приемов текущего и межсессионного контроля.

В аспекте развития профессионально-творческой культуры студентов обеспечивается изучение ими следующих знаний и умений:

• знания философских, психолого-педагогических основ теории творчества, творческой деятельности, становления творческой личности;

• умения увлечь детей интересными делами, тактично направлять творческое развитие ребенка;

• знания методов исследования, умения обобщать передовой опыт школ, осуществлять собственный эксперимент.

В контексте развития коммуникативной культуры учителя у него формируются такие качества личности:

• коммуникабельность, общительность, внимательность, заботливость, справедливость, доброжелательность;

• готовность активно включаться в овладение умением педагогического общения;

• владение умениями тактично, заинтересовано общаться с детьми, управлять своим психическим состоянием; вовлекать детей в активное общение, используя элементы актерского мастерства, приемы поощрения осуждения, шуток и юмора.

Демократический стиль управления учебно-воспитательным процессом, личностно-гуманный подход к обучению и воспитанию наиболее популярны сегодня среди отечественных и зарубежных педагогических направлений. Этот подход основывается на идеях и положениях:

• гуманистически ориентированной психологии (С. Л. Рубинштейн);

• Я-концепции, ориентированной на максимальный учет возможностей конкретного индивида (Р. Бернс);

• гуманизации образования и воспитания (Ш. А. Амонашвили);

• личностно-ориентированной системы образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская);

• гуманистически объектизированного педагогического образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шляков, А. Комбс, Б. Блек, М. Грин, Д. Хопкинс и другие);

• творческой самореализации личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс).

Демократизация и гуманизация педагогического процесса, по С. Л. Рубинштейну, реализуется через раскрытие сущностных сил ребенка, сохранение и развитие его телесных, духовных сил и способностей, оптимистический взгляд на ребенка как на самостоятельного, активного субъекта, способного учиться добровольно, по желанию и своему выбору. На этой основе создаются благоприятные условия для индивидуально-творческого развития, самовоспитания, самореализации, саморегуляции с учетом особенностей ребенка, его склонностей, интересов, типа мышления, достигнутого уровня физического, интеллектуального, нравственного, эстетического развития.

Чем более позитивной является самооценка учителя, по утверждению ученого, тем выше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипу, формальному мышлению, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначных ответов, изложению фактов с целью только запоминания, избегает дискуссии, вариативной методики, альтернатив в процессе обучения.

Черствость и несправедливость к учащимся со стороны учителя отрицательно влияет на учащихся. Негуманность, агрессивность, безразличие, непоследовательность – отрицательные факторы, толкающие учащихся на конфронтацию.

По Ш. А. Амонашвили, гуманизация современного образования и воспитания предполагает признание самоценности ребенка, развитие его самосознания, создание условий для самореализации. Личностно-гуманный подход основывается на трех принципах: любить детей, очеловечивать среду, проживать в ребенке свое детство. Необходимо направлять и исправлять развитие детской индивидуальности без насилия. «Инструментовать» учение, подчеркивает Ш. А. Амонашвили, как свободно избираемую учеником деятельность – это значит, во-первых, создавать наилучшие условия для целенаправленного социально-педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; во-вторых, управлять этим процессом согласно потребностям его крепнущих внутренних сил с помощью самого ребенка, его интересов.

Цель личностно-ориентированного воспитания, по мнению Е. В. Бондаревской, не сформировать и даже не воспитывать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Сущность, назначение образования, по Е. В. Бондаревской, не следует сводить лишь к овладению учащимися знаниями, умениями и навыками и подготовке детей к жизни. Это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимости, индивидуальности, духовности, творчества. Е. В. Бондаревской выдвинуты такие требования в технологии реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников: «использование диагностических форм обучения; развитие инициативы, активности, творчества школьников; создание условий для проявления чувства уверенности, сотрудничества, общения, взаимопомощи, успешности; поддержка индивидуального развития ребенка, проявление к нему эмоционально окрашенного взаимоотношения».

Основу рассмотрения личности как «открытой возможности» творческой самореализации (А. Маслоу) составляют следующие положения: личность первична по отношению к обществу, она есть высшая ценность; индивидуализация – основа воспитания и развития личности; личность целостна, ее воспитание и развитие должны осуществляться на основе единства социального, биологического и психического; основой развития личности является потребность; в воспитании и развитии личности страх и наказание должны быть сведены к минимуму, так как они тормозят ее поступательное развитие; воспитание и развитие должны строится на основе учета способностей личности; основное в деятельности педагога – помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не «отливать» его в определенную форму.

В. А. Сластениным обоснована необходимость признания уникальности самореализации и самооценки, готовности будущих учителей построить собственную педагогическую новацию, самостоятельно ориентироваться в многообразии программ, учебников и технологий, обоснованно организовывать методику преподавания, творчески решать педагогические задачи. «Овладеть профессией и мастерством, – утверждает В. А. Сластенин, – можно лишь на индивидуально-личностном уровне». В. А. Сластенин выделяет следующие критерии профессионального саморазвития:

1) саморегуляция качественных изменений в личности и деятельности;

2) доминирование в структуре педагогической деятельности действий учителя, направленных на профессиональное самообновление, изменение своих способов работы;

3) постановка и решение по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

4) способность учителя воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки своего уровня профессионального развития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное самоопределение учителя, по утверждению ряда исследователей, относятся:

• самоопределение, которое связано с обозначением границ своего «Я»;

• самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в человеке;

• самореализация – наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей;

• самодеятельность – такая деятельность, которую человек осуществляет как объект и в которой он объектирует и развивает свое «Я»;

• саморегуляция, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и их интеграцией;

• самооценка, которая связана с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным шкалам.

Гуманизация образования успешно осуществляется, по Е. Н. Шиянову, при соблюдении следующей совокупности психолого-педагогических условий: обеспечении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения; обеспечении развития общей и профессионально-педагогической культуры; формировании деловой направленности будущего учителя; проявлении креативной активности, таких деловых качеств, как решительность, обязательность, уверенность, убежденность.

Д. В. Чернилевским и А. В. Морозовым обоснована система гуманно-личностных ценностей учителя:

• отношение к обучающимися: установка на напоминание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление их творческого потенциала;

• отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на созидание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами;

• отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной учебно-воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

В современной американской психологии и педагогике существует специальный термин «эффективные учителя», которых отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе. А. Комбс выделяет некоторые особенности воспитания «хорошим» учителем окружающих его людей. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действует на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации, он доверяет людям и считает их способными решать – причем вполне адекватно – свои жизненные проблемы, ожидает от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек для него – всегда личность, обладающая достоинствами. Он воспринимает других людей и их поведение, исходя из общей благожелательной установки.

В нашей работе мы опирались на концепции о творческой направленности подготовки учителя начальных классов:

• на структуру творческого процесса, психолого-педагогические закономерности развития творческого мышления (Г. С. Альтшуллер, Т. В. Кудрявцев, П. Я. Пономарев, М. М. Якобсон и другие);

• на психологический механизм, формы, методы развития творческих способностей (С. И. Архангельский, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, В. В. Чебышева и другие);

• на пути и средства реального включения учащихся с раннего возраста в техническую творческую деятельность (Г. Н. Зленко, Н. В. Зленко, Н. М. Конышева, В. Д. Путилин);

• на развитие педагогического творчества учителя (В. И. Андреев, Л. К. Веретенникова, И. П. Волков, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин).

В современных условиях обновляется обязательный минимум содержательных программ в начальной школе и педвузе. Образовательный стандарт предусматривает модернизацию общего начального образования в соответствии с требованиями современности при сохранении традиций российской школы; разгрузку содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья обучающихся; личностную ориентацию содержания образования; ориентацию на формирование общих учебных, трудовых знаний, умений и навыков, обобщенных способов познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности.

Предусматривается совершенствование подготовки учителей начальных классов к преподавательской, научно-методической, организационно-управленческой, социально-педагогической, воспитательской, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей деятельности. Без такой многосторонней подготовки не может быть достигнута высокая педагогическая культура, мастерство, освоена педагогическая технология.

Перечисленные выше функции педагогической деятельности имели значимость в процессе разработки профессиограммы, моделирования деятельности учителя, критериальной характеристики его готовности к творческой педагогической деятельности.

Современные исследования профессиональной подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием ставят целью создание своеобразной модели подготовленного специалиста-педагога.

Категория готовности психологами и педагогами характеризуется как условие и регулятор деятельности (Ю. К. Васильев), наличие у субъекта определенных способностей (Н. Д. Левитов), психологическое состояние, признак установки (И. Г. Вжалава, Д. Н. Узнадзе), синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение (В. К. Крутецкий).

Определены разновидности этой готовности. Различаются функциональную и личностную готовность (Ф. Т. Гецов, Б. Ф. Цуни), психологическую и личностную готовность (Ю. К. Васильев, М. В. Матюхина, Б. В. Райский), общую и специальную (Б. Г. Ананьев), социально-психологическую (Я. К. Коломинский), психологическую, профессиональную готовность (Р. Н. Низамов).

Профессиональная готовность будущего учителя рядом исследователей соотносится с развитием у него устойчивых, доминирующих систем мотивов, интересов, убеждений, научного стиля мышления, высокого самосознания, социальной, творческой активности, готовности овладевать знаниями (факты, законы, описания), которые характеризуют опыт учителей-новаторов, знаниями-предписаниями о том, что и как делать, чтобы основательно овладеть профессиональной готовностью, проводить научно-исследовательскую работу.

С позиции личностного подхода «личность, – подчеркивал С. Л. Рубинштейн, – выступает как воедино связанная совокупность побудительной и исполнительной регуляции». В. А. Сухомлинский утверждает, что «для удовлетворения требований личностного подхода необходимо взять в качестве объекта анализа какую-то важную и достаточно универсальную характеристику личности учителя, которая наиболее отражает ее целостность и определяет успешность или неуспешность педагогической деятельности».

При определении критериальной характеристики учителя начальных классов мы использовали профессиографический метод изучения деятельности педагога. Согласно современным научным представлениям профессиограмма – это важнейший источник для определения содержания образования, методологии и технологии профессиональной подготовки учителя.

В другом определении профессиограмма характеризуется как система знаний, умений и навыков, убеждений, профессионально значимых качеств, обеспечивающих возможность успешной работы учителя по образованию, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Профессиограмма учителя рассматривается как обобщенная инвариантная характеристика, выявляющая наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие успех в решении задач воспитания на всех этапах деятельности по специальному педагогическому управлению; документ, в котором дана полная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Профессиографический метод является важным направлением совершенствования высшего педагогического образования, отражает основные требования к учителю с учетом педагогической деятельности и специфики учебных предметов. Профессиограмма содействует осуществлению научного управления процессом формирования специалиста в педвузе, помогает определить эффективные пути и средства улучшения подготовки учителя, придать большую целенаправленность самообразованию студентов. Она важна для разработки научной теории учебных планов, установления научно обоснованного соотношения между общенаучными, специальными и методическими дисциплинами. Профессиограмма используется для создания и совершенствования систем психолого-педагогической подготовки студентов, решения вопросов диагностики профпригодности, проведения работы по профессионально-педагогической ориентации в общеобразовательной школе.

Профессиограмма учителя в психолого-педагогических исследованиях трактуется как качественно-описательная модель идеально подготовленного специалиста-педагога, отражающая наиболее существенные его характеристики.

Согласно данным психолого-педагогической науки под моделью (от лат. modulus – мера, образец) подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т. д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т. д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно.

Моделирование обычно определяется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей. Моделирование как метод научного познания позволяет предвосхитить конечный результат развития объекта. Моделирование вскрывает не только инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя, но и процесс его формирования. В качестве «эталонной» качественно-описательной модели учителя, отмечает В. А. Сластенин, выступает его профессиограмма, которая кладется в основу нормативной модели, то есть квалификационной характеристики.

В основу модели специалиста положена деятельность. Модель деятельности учителя разрабатывается как обобщенное отражение ее наиболее характерных и существенных сторон.

Е. Э. Смирнова в термин «модель специалиста» включает:

1) модель деятельности специалиста, являющуюся основой всего дальнейшего построения;

2) модель подготовки как комплекс мероприятий, преобразующих учебно-воспитательный процесс;

3) модель деятельности студента как процесс, формирующий будущего специалиста;

4) модель приема в вуз (в терминологии других авторов – модель абитуриента), прежде всего определяющую тот «материал», из которого впоследствии будет получен специалист того или иного «качества»;

5) модель деятельности преподавателя, фиксирующую требования к нему в области учебной и воспитательной работы.

Однако для разработки обобщенной модели специалиста рассматриваются лишь модели деятельности специалиста и его подготовки.

Разработка квалификационных требований к учителю основывалась также на положениях образовательного стандарта, которые направлены на создание единого образовательного пространства Российской Федерации (1998) в целях обеспечения полноценного общего образования для всех школьников в образовательных учреждениях любых организационно-правовых форм. Школы перешли на более свободный выбор учебных предметов, программ, альтернативных учебников, многоуровневое дифференцированное обучение, новые технологии образования. Все это потребовало заботы о сохранении базового единства образовательного пространства, о получении будущими учителями и учащимися необходимого минимума в изучении цикла учебных дисциплин.

Понятие стандарта означает «норма, образец, мерило». Объектами стандартизации в образовании являются: структура, содержание, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Стандарт открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий. Функции стандарта: критериально-оценочная, обеспечение права на полноценное образование, сохранение единства образовательного пространства, гуманизация образования, повышение его качества.

В соответствии с образовательным стандартом предусматривается овладение будущими учителями содержанием и структурой образовательных систем, педагогической технологией и мастерством, основательными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для эффективной организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, реализации задач образования, гуманно-нравственного, эстетического и трудового воспитания, физического, художественно-творческого развития детей младшего школьного возраста.

Будущие учителя начальных классов должны владеть такими основными знаниями, умениями и навыками: обновлять и реализовывать в педагогическом процессе свои представления о методологических основах образования, современных концепциях, теориях обучения, воспитания; изучать особенности детей младшего школьного возраста; рационально выбирать оптимальные формы, методы и средства обучения и воспитания; творчески решать педагогические задачи; осуществлять психолого-педагогическую диагностику, прогнозировать и проектировать педагогические ситуации; изучать и накапливать профессионально-педагогический опыт, организовывать и осуществлять собственный эксперимент, обобщать и оценивать его результат.

Нами были использованы материалы созданного Министерством образования Совета педагогического образования (председатель Совета – ректор МПГУ В. Л. Матросов). Разработка критериальной характеристики учителя основывались на положениях Совета, которые имеют органическую связь с обеспечением координации деятельности педвузов по вопросам разработки и реализации государственного образовательного стандарта; повышением качества подготовки учителя к творческой педагогической деятельности, определением перспективных направлений и путей этой подготовки с учетом отечественного и мирового опыта; координацией подготовки и издания методической литературы; выделением приоритетных направлений научных исследований, разработкой учебных программ, проектов, предложений по совершенствованию развития творческих способностей учителей и учащихся.