Текст книги "Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности"

Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Особое внимание он уделял развитию самостоятельности творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». В яснополянской школе учащиеся писали сочинения о хлебе, селе, избе, деревне, событиях. Л. Н. Толстой – составитель «Азбуки», «Новой азбуки», «Русских книг для чтения» – глубоко верил в творческие способности учителей и школьников.

Он открыл школу для крестьян, организовал свой проект крестьянской учительской семинарии (шутливо названной «университетом в лаптях»).

Л. Н. Толстой вслед за Ж.-Ж. Руссо отстаивал концепцию «свободного воспитания», согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов и потребностей. Он призывал всемерно культивировать живое созерцание детьми в процессе изучения ими окружающей природы.

В статье «О народном образовании» Л. Н. Толстой отмечал, что единственное основание для образования есть «опыт», а критерием является «свобода» детей во всех их проявлениях. Л. Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, который свободное воспитание осуществлял в условиях изоляции ученика от общества, проводил воспитание детей в свободной общественной жизни, осуществляя развитие их самостоятельности и творчества. Л. Н. Толстой отмечал, что для каждого учителя школа должна стать педагогической лабораторией, обеспечивать соединение обучения детей с жизнью, создание условий для их максимальной свободы и творчества (см.: Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т. 8. – С. 118–119).

В издаваемом Л. Н. Толстым журнале «Ясная Поляна» печатались материалы учителей, которые делились опытом своей учебно-воспитательной работы, рассуждали о необходимости активно готовиться к служению отечеству, к распределению жизненных благ по труду. Л. Н. Толстой утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие, развитие самостоятельности. Особенностями работы школы, учителей, учащихся являются следующие:

• обучение осуществляется без принуждения, без наказаний;

• занятия проводятся по интересам детей;

• методы преподавания используются по желанию учащихся;

• правила поведения детьми не всегда соблюдаются, их поступки и поведение основаны на свободе, идеализации природы ребенка;

• индивидуализация в обучении;

• свободные высказывания детьми своих мыслей;

• отстаивание своих взглядов детьми в выступлениях;

• особенности стиля взаимоотношений между педагогом и детьми.

Знание только тогда знание, отмечал Л. Н. Толстой, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не только памятью.

«Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать» (Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т.

8. – С. 118–119). Писатель глубоко верил в развитие творческих способностей каждого ученика. Одну из задач обучения и воспитания Л. Н. Толстой видел в развитии творческих способностей детей. Процесс развития творчества школьников прослеживается на примере работы над индивидуальными творческими сочинениями.

В статье Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать – крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» содержатся педагогические приемы, которые рекомендуют:

1) предлагать ученикам большой и разнообразный выбор тем (о хлебе, селе, деревне, о событиях в их жизни, отношениях между людьми);

2) давать детям читать детские сочинения и только их предлагать как образцы;

3) никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, но, главное, о построении предложений и о логике;

4) постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы из большего числа мыслей и образов собрать одну: выбрать для нее слова и облечь ее в форму, запомнить и отыскать для нее место, не повторяться – и, чтобы думая и записывая, не мешать другому; добиваться в сочинениях правдивости изложения, проявления непосредственности в мыслях.

В условиях индустриального общества, ускорения темпов технического прогресса, улучшения уровня жизни, роста образованности населения резко увеличивается потребность в творческом труде.

Н. А. Бердяев – один из первых русских философов XIX–XX вв., который наиболее глубоко и детально занялся разработкой вопросов творчества.

Творчеством, заявляет он, должны быть проникнуты все сферы деятельности, самопроявления человека, не только искусство, но и мораль, и познание. Однако, отмечал он, главной областью приложения, а также анализа творческих сил остается, конечно, художественная деятельность, которая, по характеристике автора, «лучше всего раскрывает сущность творческого акта». В целом же под творчеством Н. А. Бердяев понимает не только создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа.

Процесс творчества связывается у него с интуицией, бессознательной работой, судить о которой можно лишь на основе самонаблюдения. Выделяют специфические качества творческой личности, проявляющиеся в резко выраженной фантазии, выдумке, уклонении от шаблона, оригинальности, обширности знания (см.: Бердяев Н. А. Творчество и объективизация. – М., 2000. – С. 12).

Творческий акт, по мысли Н. А. Бердяева, – прорыв к «миру иному», это освобождение от «тяжести необходимости», просветленность и свобода. Позже отделившаяся от философии психология стала углубленно заниматься определением понятия творчества – «теория творчества», «психология творчества».

Тайну творчества, отмечал М. Г. Ярошевский, можно соотнести с «головоломкой», которую психолог не способен решить, а может только описать: владение педагогическим мастерством, современной техникой обучения и воспитания школьника, активного, инициативного, нового участника общественной жизни, творчески относящегося к учению, труду, владеющего организаторскими способностями и такими умениями, как «распорядительность, внимание, расчет, изобретательность, правдивость, ухватка».

В начале прошлого века американский ученый Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. По мнению Д. Дьюи, место книжной учебы, лишенной связи с жизнью, должна занять реализация принципа сближения учебных процессов с жизнью, с практической, творческой деятельностью, с выполнением конкретных дел, работой с деревом, металлом, тканью и т. д.

Д. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни.

Каждый школьник, по Дьюи, должен сделать какое-то полезное дело. В процессе учения «путем делания» содержание, организация и методика преподавания ставятся в зависимость от личного опыта ребенка.

Ученик Д. Дьюи, У. Х. Килпатрик, дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в реальной жизненной обстановке». По мнению У. Х. Килпатрика, метод творческих проектов является специфическим методом обучения, при котором учащиеся приобретают знания в ходе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. У. Х. Килпатрик называл этот метод «скрытым экзаменом», так как в ходе выполнения проекта происходит не только обучение, но и контроль знаний, умений и навыков, которыми владеет ученик.

В советский период проблемы дальнейшего совершенствования подготовки учителя; организации и методики начального образования; соединения обучения, воспитания и развития детей с практической, творческой деятельностью; формирования у них творческих способностей нашли отражение в трудах Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

Н. К. Крупская сформулировала цели и задачи школы, учителя, призвала готовить всесторонне развитое молодое поколение, готовое как к физическому, так и к умственному труду, проявляющее самостоятельную мыслительную творческую активность. Она предъявляла высокие требования к учителю, его научно-профессиональной подготовке. Она считала, что без этого педагоги не смогут по-настоящему увязать теорию с практикой, преподавание с живой деятельностью, не найдут рациональных форм, методов передачи молодому поколению знаний, умений и навыков, развития у школьников творческих способностей, умения учиться, самостоятельно овладевать знаниями, готовности их к жизни, думающих, мыслящих, инициативных, активных.

По мнению П. П. Блонского, новая школа – школа жизни и творчества учителей и учащихся. В школе ученики не только учатся, но и упражняются в самостоятельных занятиях. Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Учителю необходимо не только стать главным источником новых знаний, а быть и консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности.

С. Т. Шацкий отмечал, что творчество причинно обусловлено и является высшим проявлением сознания.

С. Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. В созданной им в 1911 г. колонии дети сами выбирали дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством. С. Т. Шацкий рекомендовал включать детей в многообразную свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-технологическую, трудовую, игровую.

Творческий характер труда учителя убедительно и ярко раскрыт в работах А. С. Макаренко. Центральная тема его педагогического творчества – организация коллективной трудовой деятельности, воспитание «прекрасного человека, полного своеобразия, с яркой личной жизнью», развитыми творческими способностями, с готовностью «сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих склонностей».

А. С. Макаренко отмечал, что педагоги должны воспитывать созидателя, активного участника общественной жизни, творчески относящегося к умственному и физическому труду. У подрастающего поколения нужно развивать умственные силы, готовность проявлять «распорядительность, внимание, расчетливость, изобретательность, находчивость, ухватку», осведомленность в различных областях культуры, способность соблюдать нормы деловитости, точности, организованности.

В. А. Сухомлинский внес значительный вклад в теорию и практику развития творческих способностей учащихся, учителя. В его трудах значительное место отведено раскрытию основных направлений творческого развития школьников. «Творчество детей, – подчеркивал он, – это глубоко своеобразная сфера духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в которых ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка» (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 67).

Он широко использовал систему работ творческого характера, ориентирующих школьников на самостоятельное открытие новых знаний, решение проблемных задач, наблюдательность, любознательность, развитие воображения, зоркости ума, гибкого мышления, потребность в самообразовании, применении усваиваемых знаний умений и навыков в практической деятельности. Учащиеся наблюдали природные явления, красоту окружающего мира, слушали музыку леса, пение птиц, писали сочинения после занятий с педагогом в лесу, поле, школьном саду, сочиняли сказки, в которых ощущалась борьба добра со злом. Каждый ученик в течение 4 лет составлял 40–50 таких сочинений: «Жизнь пчелиной семьи», «Весенние цветы на полях и на лугу», «Золотые яблоки», «Багряное небо на закате», «Дождливый осенний день», «Первые подснежники», «Перелетные птицы», «Жизнь птиц в лесу», «О кролике, зайце, лисичке, скворце, жаворонке».

Романтическая окраска учебных занятий оперировала в практикообразном их наименовании: «Уголок мечты», «Комната сказок», «Комната славы», «Уголок красоты», «Остров чудес», «Тополь матери», «Яблоня матери (отца, бабушки, дедушки, брата, сестры)», «Праздник первого хлеба», «Праздник книги» и т. п.

Были созданы условия для разнообразного творческого труда, формирования у учащихся качеств личности труженика. «Истоки способностей детей и дарования детей, – отмечал В. А. Сухомлинский, – на кончике их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питает источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для взаимодействия; тем ярче творческая стихия детского разума, тем точнее, тоньше, сложнее движения, необходимые для взаимодействия, чем глубже вошло взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка, тем больше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способности исследовать в деятельности ребенка» (Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 241–242).

Работало в школе 40 кружков, дети выбирали из них по интересам, желаемой область деятельности, получали возможности для самовыражения, самоутверждения, самовоспитания, удовлетворения творческих потребностей, осуществления связи труда с опытом разума и рук. К примеру, младшие школьники участвовали в деятельности кружков «Юный слесарь-конструктор», «Юный строитель», «Юный столяр», «Юный электротехник», «Юный радиотехник», «Юный садовод-лесовод», «Юный живописец», «Юный селекционер», «Юный цветовод», «Юный пчеловод», «Юный токарь», «Юный механизатор».

Труд в кружках носил творческо-исследовательский характер. Группа учеников начальных классов проводила исследования по таким темам:

1. Растительный мир в саду, в огороде, в теплице.

2. Растения в лесу, в степи, на лугу.

3. Жизнь в пруду, в озере.

4. Моделирование, конструирование изделий.

5. Сооружение домиков, фабрик, заводов, электростанций из деталей.

6. Разведение рыбок в аквариуме.

7. Выращивание цветов.

8. Скрещивание тыквы и помидора, кукурузы и пшеницы (см.: Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 2. – С. 316).

«Чтение, чтение и еще раз чтение, – отмечал автор, – вот от чего зависит эта черта педагогической культуры» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч. – М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 58).

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что у каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо уметь распознать, направить по такому пути, чтобы в каждый период развития каждый человек достигал, образно говоря, своего потолка. Творчество, по мнению автора, – необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, формирования педагогического таланта, развития педагогической культуры, подготовки к творческой профессиональной деятельности. Учительская профессия, указывал В. А. Сухомлинский, требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества. «Открытие, сделанное ученым, – подчеркивал он, – когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 15).

В. А. Сухомлинский сформулировал ряд требований к учителю, директору школы.

В 1955 г. вводятся официально высшее образование и методика начального обучения. Факультеты этого профиля начинают свою работу в каждой области со сроком обучения 4 года. Затем осуществляется переход на 5-летний срок обучения в связи с созданием педагогических университетов, введением университетских методов формирования специалистов (усиление теоретических курсов, введение специализаций, исследовательских методов, подготовки и защиты дипломных работ, системы научных конференций и т. п.).

МПГУ был первым педагогическим университетом (с 1988 г.), формы обучения на очном и заочном отделениях: а) очное 5 лет, по конкурсу; б) очное – после окончания педагогического колледжа, 3 года; в) очно-заочное отделение с теми же различиями; г) заочное отделение для имеющих опыт педагогической работы; д) экстернат; е) подготовка бакалавров и магистров.

Факультет начальных классов (далее – ФНК) имеет долговременные связи с университетами Германии, США, Болгарии, Польши, стран СНГ, а также с российскими вузами в Самаре, Пензе, Череповце, Ульяновске, Саранске, Орске и другими.

Значительное место в учебно-воспитательной работе занимал «исследовательский метод», «опытно-исследовательский» подход (Б. Е. Рачков), «наглядно-эвристический метод» (К. Гейлер), «экспериментально-исследовательский метод» (В. Ф. Натали), «лабораторно-исследовательский метод» (В. И. Ульянинский), «метод лабораторных уроков» (А. П. Пинкевич), «метод исканий» (Д. В. Всесвятский), «научный метод исследований» (Н. Рождественский).

В широком психолого-педагогическом аспекте развитие творческой самостоятельности учащихся рассматривали А. М. Арсеньев, Э. И. Моносзон, авторы обосновали целостность обучения как единство всех компонентов повышения эффективности обучения, развития творческих способностей учащихся.

М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников подготовили и издали значительное число учебных пособий по дидактике. Развитию познавательных интересов школьников и студентов была посвящена работа Г. И. Щукиной.

О творческом, комплексном подходе к обучению, об использовании оптимальных из ряда возможных форм, методов, способов обучения, кратчайшем путем ведущих к решению поставленных учебно-воспитательных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов, были посвящены труды Ю. К. Бабанского.

Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике ассоциативно-рефлекторная теория (Д. Б. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин).

Многосторонним был подход к изучению проблемы творчества, обоснованию творческой направленности в развитии учащихся и подготовке учителя школы. В первом направлении внимание уделялось формированию творческих способностей, определяемых уровнем интеллектуального развития (Л. А. Венгер, Н. Н. Подъяков). Творчество, отмечали исследователи, является одним из составляющих одаренности как развитие воображения, развивающегося познавательным способом.

Во втором направлении (А. М. Матюшкин, Е. П. Тареев) конечным актом развития творческих способностей является постановка и решение проблемных задач и ситуаций.

В третьем направлении творчество понимается как способность по преобразованию прежнего опыта (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, В. Н. Дружинин). По мнению авторов, умственная активность реализуется в творчестве, которое имеет в основном глобальную иррациональную мотивацию.

В четвертом направлении развитие творческих способностей понимается как формирование интегрального качества личности, объединяющего интеллектуальные и личностные компоненты (Д. Б. Богоявленский, В. Д. Шадриков).

В основе творчества, по мнению В. Д. Шадрикова, лежит особая категория способностей – духовных способностей, которые представляют собой «целостную сущность», «интегральные проявления интеллекта и духовности человека»

В «Новой философской энциклопедии» подчеркивается, что, несомненно, в настоящее время существует огромное количество подходов к практике понятия «творчество». Можно согласиться с утверждением, что в науке нет смысловой дифференциации понятия творчества, а существует многообразие его значения – это: сфера личности, процесс деятельности и его результат (см.: Новая философская энциклопедия. – М., 2001. – С. 18).

В монографиях Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Машковой, Н. Д. Никандрова проанализированы зарубежные англо-американские концепции о развитии творческого потенциала учащихся, об опыте эмоционально-ценностного отношения, креативного мышления, о развитии творческих способностей учителя.

Учеными раскрыта категория творчества: одаренность, оригинальность, фантазия, интеграция, воодушевление, техническое изобретение, научные открытия, произведения искусства. Также обоснованы такие синонимы творчества, как: творческая деятельность, творческое мышление, продуктивная деятельность, продуктивное мышление.

Ученые М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, С. Л. Рубинштейн уделяли внимание совершенствованию теории и практики учебно-воспитательного процесса. В частности, было подчеркнуто, что на отдельных этапах развития школы вначале складывался подражательный, а затем репродуктивный и репродуктивно-творческий характер овладения школьниками знаниями умениями и навыками, каждому из которых присущи основные отличительные признаки, особенности и соответствующие им определенные дидактические структуры педагогического руководства (А. Е. Дмитриев).

При подражательном уровне данная в готовом виде ориентировочная основа действия воспринимается и запоминается; выполнение операций основывается преимущественно на зрительных, слуховых восприятиях, моторно-двигательной памяти; действия выполняются по готовым образцам, на уровне подражания, копирования; уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизведения; школьники испытывают затруднения в обосновании способов совершения операции; выполняемые действия неустойчивы к изменяющимся условиям, затруднен их перенос на новые задания; учащиеся лишены возможности самостоятельно решать теоретические и практические вопросы.

Ориентировочная основа действия дается (объяснение, показ, инструктирование) в готовом виде; упражнения организуются по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий и операций.

При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается; усваиваемые теоретические положения органически сочетаются с их практическим применением; совершаемые действия и операции основываются не только на зрительных, слуховых и двигательных впечатлениях, но и на знании соответствующих правил, понятий, законов; отрабатываемые действия и операции выполняются не только по готовым образцам, на уровне воспроизведения и копирования, но и на уровне преобразования; изучаемые теоретические положения соотносятся с соответствующими практическими действиями, учащиеся проявляют готовность пояснять совершаемые операции; отрабатываемые действия характеризуются заметной устойчивостью, переносятся на новые задания; усваиваемые учебные умения и навыки находят применение в творческой и практической деятельности.

При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысления ориентировочных основ действия все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно новых, неизвестных знаний об условиях и способах действия; усвоение знаний происходит на высоком теоретическом уровне в тесной связи с практическим применением; расширяется сфера творческой поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков; усваиваемый материал применяется в новых условиях; при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов значительно увеличен объем работ творческого характера, проявляется готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, свободно применять усваиваемые знания умения и навыки в разнообразной практической и творческой деятельности.

В теории и практике обучения и развития детей есть различные точки зрения о соотношении обучения и развития их существенных признаков: личность развивается спонтанно, независимо от обучения, обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже); движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский); умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин); достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинский); перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Миллер); обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразование в психической деятельности (Л. С. Выготский).

Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории и практики обучения, развития творческих способностей учителя и школьников. Реализуются в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, творчества, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталов), развитие творческих способностей учащихся (И. П. Волков).

Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429, В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109, Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734, А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825, В. А. Караковский); творчества (№ 2 пос. Реутово, И. П. Волков); мастеров (№ 293, А. Е. Глозман); агрошколах (А. А. Католикова) и других.