Автор книги: А. Дмитриев
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 5 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
Применительно к нашей проблеме в качестве методологически направленной концепции нами выделен системно-интегративный подход в обучении, ориентирующий на осуществление всеобщей связи и взаимодействия структурных компонентов, микросистем, имеющих свои специфические закономерности, которые проявляются в целостном педагогическом процессе. «Благо, – отмечал Аристотель, – только единство, выстроенное на учете множества».
Система характеризуется в «Советском энциклопедическом словаре» (с. 1225) как «целое, составленное из частей; соединение множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность единства».
И «система», и «интеграция» основаны на понимании целого, но разница между ними в том, что по отношению к интеграции система выступает как результат, то есть интеграция ведет к системе, единству, слиянию воедино изучаемых фактов, явлений, событий. Интеграция – понятие, означающее состояние связанности дифференцированных частей и функций системы, «процесс обогащения и связи наук».
Исследователями интеграция интерпретируется как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, – так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни из сторон процесса, происходят качественные преобразования, появляется нечто новое, чего ранее не было в теории и практике.
Преобразования интегрированного характера в любом звене педагогического процесса закономерно вызывают адекватные изменения в других звеньях и обновляют педагогический процесс в целом. Все его элементы как части системы находятся в сложном динамическом единстве и образуют интеграционную целостность, которая оказывается значительно сложнее, чем простая сумма составляющих ее сторон и характеристик.
В отечественной школе на межпредметной основе осуществлялось обучение в 20-е годы XX в. Было реализовано проблемно-комплексное обучение, или метод проектов. В «трудовой школе» осуществлялась взаимосвязь различных знаний, умений и навыков вокруг какой-либо одной общей проблемы «Чтобы детализировать это определение, – разъяснял С. Л. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучается отдельно, а в жизни они всегда слиты комплексно».
В 1930-е годы обучение снова стало проводиться на предметной основе. В этот период большой вклад в разработку проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, его системности внес А. С. Макаренко. Человек, по его мнению, не воспитывается по частям. Он создается систематически всей суммой влияний, которым он подвержен. В своих исследованиях А. С. Макаренко раскрыл положения о системе зависимости педагогических явлений, в которую включается воспитание. «Труд – отмечал он, – как воспитательное средство возможен только как часть общей системы».
В 1950–1970-е годы в преподавании осуществлялись реализация межпредметных и внутрипредметных связей, взаимосвязь материала учебных предметов с профессионально-техническим образованием, производственным обучением (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, И. Д. Зверев, В. В. Краевский). Ряд работ был посвящен различным аспектам образования и воспитания, в том числе анализу системы обучения и воспитания как целостного процесса, как учебно-воспитательной системы (В. П. Беспалько, В. М. Коротов, В. А. Караковский, Ю. П. Сокольников).
В 1980-е годы рассматривались различные аспекты программы интегративного подхода в системе образования, в частности С. И. Архангельский, В. Е. Гмурман изучали вопрос интеграции педагогических дисциплин, В. И. Журавлев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина исследовали особенности интеграции историко-педагогических дисциплин с другими науками. В. С. Леднев рассматривал вопрос интеграции содержания школьного образования. Г. В. Воробьев, В. С. Шубинский свои работы посвятили организации интеграции в исследовании педагогических проблем. В. А. Сухомлинский, Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили в своих исследованиях показали яркие образцы осуществления интеграции, целостного синтетического подхода к решению ряда важных аспектов учебно-воспитательного процесса.
Сущностную характеристику системного подхода в обучении и воспитании В. И. Загвязинский раскрывает в следующих положениях: целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящее к выделению элементов; все части системы находятся в сложных связях и взаимосвязях; совокупность элементов и связей дает представление о структуре системных объектов; управление является специальным способом реагирования связей между элементами системы и тем самым изменения и самих элементов, включающим постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию.
Ученые выделили три основных вида интеграции учебных курсов:
1) расширенная предметная (монодисциплинарная);
2) объединенная предметная (междисциплинарная);
3) стержневая (проблемная, тематическая).
Наиболее благоприятные условия для реализации интегративного подхода и развития творческих способностей будущих учителей и школьников сложились в системе начального образования.
Подготовка учителя начальных классов осуществляется в процессе овладения взаимосвязанными знаниями, умениями и навыками четырех циклов наук: социально-гуманистических, психолого-педагогических, специальных, методических. Важное место занимает также особый цикл подготовки учителя к творческой педагогической деятельности. Разрабатываются новые интегративные курсы, соединяющие в себе информацию по разным учебным дисциплинам, к примеру: труд и природоведение, математика и конструирование, речь и культура и т. п.
Одна из важнейших задач – в процессе обучения научить детей методам одновременного усвоения знаний, умений и навыков из различных учебных дисциплин и областей действительности и тем самым подготовить их к более успешному непрерывному самообразованию.
Наши наблюдения, анализ передового опыта учителей свидетельствуют о том, что в школе широко используются, к примеру, такие приемы установления междисциплинарных связей, интегративные способы при изучении различных учебных дисциплин:
• широкое использование умений и навыков сознательного, беглого, выразительного чтения на других уроках при использовании научно-популярной, художественной, справочной литературы;
• привлечение материала по математике, природоведению, труду в процессе вычислений, измерений, трудовых и технологических операций, работы с инструментами, тканью, бумагой;
• включение природоведческого материала в содержание уроков чтения, грамматики, математики и т. п.;
• проведение анализа межпредметных тестов, бесед, составление синтезирующих учебных материал схем, таблиц и т. д.;
• организация систематической самостоятельной работы с учебником, книгой в процессе отбора необходимого материала по определенным вопросам, составление плана ответа, рассказа, сочинения, лабораторной работы, трудовых операций, логических рассуждений в определенный последовательности.
Интегративный подход к организации обучения стимулирует установление широких, устойчивых связей между этими видами деятельности школьников, обеспечивает повышение уровня их общего развития.
Наметилась тенденция создания интегративных центров образования (В. А. Разумных, Е. В. Михайлова). Максимально эффективному развитию учащихся, по мнению авторов, будет содействовать создание и организация деятельности залов «мудрости», «фантазии», «культуры», «спорта», «вдохновения», «образного мышления», «проблемной лаборатории».
Авторы подчеркивают необходимость реализации следующих принципов: индивидуальный подход, интеграция, свобода самовыражения, развивающая коммуникация, прогрессирующий самоконтроль, синтез в образовательном процессе, интеллектуальное, эмоциональное, духовное творчество на основе предметно-творческой деятельности.
На наш взгляд, попытка проблематична. Организация учебно-воспитательной работы по намеченным центрам не выходит за круг просветительного, духовного, интеллектуального развития, не предусмотрена специальная работа по творческому развитию учащихся в трудовой деятельности – одному из ведущих факторов общего развития и социализации.
В ряде исследований раскрыты положительные моменты интеграции:
• в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира;
• школьники начинают активно применять свои знания на практике, в творческой деятельности, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер.
Интегративные уроки, процесс выполнения системы творческих заданий:
• позволяют сократить сроки изучения отдельных тем изучаемых дисциплин;
• позволяют учителю по-новому видеть и раскрывать свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками;
• содействуют уменьшению приемов дублирования материала по разным дисциплинам;
• позволяют уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения для развития творческого потенциала детей, их мышления;
• обеспечивают создание хорошего психологического климата в процессе обучения, создают новые условия деятельности учителя и учащихся, снижают утомляемость;
• содействуют раскрытию сущностной характеристики творческой личности учителя и школьников, эффективному использованию приемов модернизации в системе педагогического руководства в развитии их творческих способностей.
Система познавательно-творческих заданий разрабатывается и реализуется на междисциплинарной основе с учетом рациональной последовательности от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, умений и навыков к собственно творческим в целях развития гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять проекты, гипотезы.
Личностно-ориентированный подход в обученииПрименительно к нашей проблеме в качестве методологически направленных теорий нами выделены также реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе и социализации личности. Эти теории основываются на положениях о признании главными ценностями в школе педагогов и школьников. В связи с этим в современных условиях основное внимание уделяется формированию готовности учителя занимать личностно-ориентированную позицию в учебно-воспитательном процессе.
Главное стратегическое направление развития системы образования, как правомерно отмечает П. Р. Атутов, «лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель– учебник – ученик, была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник – учитель» (см.: Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000. – С. 10). Этот подход основывается на идеях и положениях: гуманистически-ориентированной психологии (С. Л. Рубинштейн); Я-концепции, ориентированной на максимальный учет возможностей конкретного индивида (Р. Бернс); гуманизации образования и воспитания (Ш. А. Амонашвили); личностно-ориентированной системы образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская); творческой самореализации личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс); гуманистически-ориентированного педагогического образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).
Педагогические условия и пути реализации личностно-ориентированного подхода в обучении:
• раскрытие и развитие индивидуальных сущностных сил ребенка;
• развитие творческих способностей детей с учетом их интересов, склонностей, типа мышления;
• ориентация на формирование у школьников готовности к самоопределению (обозначение границ «Я»); самоактуализации (проявление того, что заложено в личности); самореализации (выявление и реализация своих индивидуальных возможностей); самодеятельности (объектирование своего «Я»); саморегуляции (управление различными личностными сторонами); самооценке (соотнесение себя по различным аспектам, шкалам).
Личностно-ориентированный стиль педагогического руководства противостоит авторитаризму. Учитель проявляет готовность:
• прогнозировать успех учащихся при усвоении ими знаний, умений и навыков;
• вовлекать учащихся в общение, вести с ними заинтересованный диалог, используя элементы актерского мастерства, приемы поощрения, осуждения, шутки, юмор;
• рассмотреть в ребенке, школьнике оригинальное видение мира, его потребности, увлечь учащихся интересными делами;
• смотреть на себя со стороны глазами ребенка;
• побуждать детей к необходимости самоанализа и самопроверки собственной деятельности.
Социально активная личность интерпретируется как личность, способная осуществлять интенсивную, результативную, творчески преобразующую деятельность в соответствии с общественными потребностями и личностными качествами.
Компоненты творческой компетентности будущего учителя, бакалавра, магистраВ модернизации системы образования важное место занимает повышение уровня профессиональной компетентности каждого работника. В психологии профессиональная компетентность – это индивидуальная характеристика конкретного человека, отражающая сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностью и умением выполнять определенные профессиональные функции. В педагогике профессиональная компетентность – это интегральная характеристика личности: творческая активность; проблемное мышление; высокий уровень овладеваемых знаний, умений и навыков; активная жизненная позиция; потребность, интерес в непрерывном повышении самостоятельной творческой педагогической деятельности.
Компонентами творческо-деятельностной компетентности педагога являются:
• владение современными психолого-педагогическими концепциями, на которых основываются теория и практика формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности;
• основательная информированность о возникновении и развитии теории и практики подготовки педагога к творческой педагогической деятельности;
• владение знаниями о содержании, структуре и критериях профессиональной готовности учителя к творческой педагогической деятельности;
• владение творческим мышлением, способностью к восприятию, анализу, обобщению познавательной деятельности;
• владение мотивационно-ценностной, содержательно-информационной, практико-ориентированной технологией готовности к творческой педагогической деятельности;
• готовность к непрерывному накоплению опыта творческой педагогической деятельности;
• готовность к рациональному использованию форм, методов, средств приобщения школьника к различным видам творческой деятельности;
• готовность к сочетанию развития творчества детей с их репродуктивной познавательной деятельностью.
Сочетание педагогических инноваций и традицийИнновация – это результат творческой деятельности, создание нового, оригинального в обновлении учебно-методических комплексов. В соответствии с инновационными программами осуществляются:
• создание кабинетов информационных технологий, установка комплекса необходимого оборудования;
• установка компьютеров, разработка мультимедийных проектов и пособий;
• разработка системы тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа;
• использование новейших технологий средств обучения; • апробация полученных научных активных форм, методов, научно-методической исследовательской деятельности;
• раскрытие сущностных характеристик творческой педагогической деятельности учителя начальных классов;
• обновление системы видов работ, дидактических заданий творческого характера для младших школьников и учителей.
Исследователями обоснована система гуманно-личностных ценностей учителя, являющаяся предпосылкой для творчества учителя:
• отношение к обучающимся;
• установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление их творческого потенциала;
• отношение к организации коллективной деятельности;
• установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами;
• отношение педагога к самому себе;
• установка на заинтересованность в успешной учебно-воспитательной работе;
• ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.
В условиях модернизации высшего образования, по мнению ряда исследователей, особо актуальны:
• подготовка качественно нового учителя, формирование у него готовности к творческой педагогической деятельности, способности быстро адаптироваться к инновационным процессам в системе образования, совершенствования своей методической технологии;
• творческое использование, бережное отношение к педагогическому наследию, к истории и практике творческой педагогической деятельности, истории педагогического мышления;
• готовность анализировать собственную научно-педагогическую деятельность;
• умение научно обосновывать, критически осмысливать и творчески применять соответствующие концепции, теории, формы и методы познания;
• участие в обновлении системы высшего образования, развитии, обучении и воспитании подрастающего поколения;
• организация реализации будущими учителями единой системы самостоятельной работы в изучении нормативных курсов гуманитарных, психолого-педагогических, методических, специальных дисциплин, в овладении дополнительной специализацией и специальностью;
• расширение и внедрение в учебном процессе ТСО, тренинговых, контрольных заданий компьютерного типа;
• применение проверочных заданий письменного творческого характера, решение проблемных педагогических задач в системе усвоения следующих знаний умений и навыков:
– знание философских, психолого-педагогических основ теории творчества, творческой деятельности, становления творческой личности;
– умение увлечь детей интересными делами, тактично направлять творческое развитие ребенка;
– знание методов исследования, умение обобщать передовой педагогический опыт, осуществлять собственный эксперимент;
– владение такими качествами личности: коммуникативность, общительность, внимательность, заботливость, справедливость, доброжелательность;
– готовность активно включаться в овладение умением педагогического общения;
– умение управлять своим психическим состоянием;
– умение вовлекать детей в активное общение, используя элементы актерского мастерства, приемы поощрения, осуждения, шутки и юмор.
В контексте формирования историко-педагогической культуры и мышления настоятельно необходимыми являются возрождение богатых традиций мировой и отечественной педагогики, бережное отношение к профессиональному опыту, необходимость непрерывно сочетать педагогические традиции с инновациями в этом процессе (см.: Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 59) (табл. 1.2).
Таблица 1.2.
СОЧЕТАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ И ТРАДИЦИЙ
Уместно было бы ознакомить студентов с качествами характера человека европейской культуры, которые отмечены А. А. Зиновьевым: практицизм и деловитость, расчетливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная черствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к доброжелательности в деле, стремление к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими, более сильная, чем у других народов, способность к самодисциплине и самоорганизации (Зиновьев А. А. Феномен западизма. – М., 1995. – С. 41).
Педагогические инновации – нововведения, новшества, улучшающие компоненты обучения, воспитания, развития. К инновационным процессам следует отнести, к примеру, гуманно-личностный интегративный подход в обучении и воспитании, компьютеризацию школьного образования, технологию обучения и воспитания и т. п.
Педагогическая наука непрерывно обогащается за счет внесения и введения новейших достижений, инноваций. Она формировалась веками, устоялись классические педагогические идеи, теории, концепции. Наука не может существовать вне уже устоявшихся ключевых терминов, понятий и законов. Хранить наследство – вовсе не значит ограничиваться наследием. Однако введение новшеств не должно приводить к отрицанию науки и ее замене инновациями. Непременно сочетаются традиции и инновации.
Неправомерно противопоставляются педагогические инновации и лучшие традиционные педагогические ценности (инновационное – хорошо, традиционное – плохо). Инновации, новые понятия, термины, идеи должны содействовать обновлению, обогащению, развитию науки при условии бережного отношения к положительному наследию, к традиционным, устоявшимся, ключевым классическим педагогическим идеям, концепциям.
В ряде исследований не соблюдается требование бережного отношения к наследию прошлого. Между тем обеспечить устойчивое развитие системы образования возможно только на основе сохранения лучших традиций образования, педагогической науки.
Нельзя понять современное, не зная прошлого. Прошлое – фундамент настоящего. Жалок народ, для которого прошлого не существует.
Кому принадлежит прошлое, тому принадлежит будущее. Традиции сильны продолжением. «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем» (Конфуций); «Не понимать прошлого – значит не понимать настоящего» (Ганди); «Изобретать самому прекрасно, но то, что другими найдено, знать и ценить – меньше ли, чем создавать?» (Гете); «Уважение к минувшему – вот черта, которая отличает гуманность от варварства» (А. С. Пушкин); «Кто будет интересоваться только настоящим, тому не понять современного» (А. Блок); «Нет силы более могущественной, чем традиции» (Ф. Энгельс); «Когда начинаем любую реформу, первое, что должна сделать реформа, – это не навредить тому, что уже было» (Ю. А. Чаплыгин); «Не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цели будущего» (М. Горький); «Плохо, что в ходе перемен разрушили слишком много того, что должны были сохранить» (Алексий II).
В исследовании использовались материалы современных концепций совершенствования отечественной системы образования, подготовки педагогических кадров. Работа основывается на положениях закона РФ «Об образовании» (1992), Национальной доктрины образования Российской Федерации (1999) о приоритетности образования в государственной политике, его стратегии и основных направлениях развития, о целях воспитания и обучения школьников, путях их достижения: вооружении знаниями, умениями и навыками, развитии творческих способностей, воспитании высоких нравственных качеств в духовном развитии; обеспечении материально-технической базы образования, стабильности финансирования, своевременной оплаты труда; развитии высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий; сохранении уникальной системы педагогического образования, разработке долговременной программы новых образовательных технологий и их внедрению; развитию
у студентов культуры самообразования, саморазвития, самовыражения; интеграции образования, науки, производства; интеграции российского и мирового образования.
Нами использовались материалы – Концепция структуры, содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), «О высшем и послевузовском образовании», Программа модернизации системы образования, – имеющие перспективный, программный характер, предусматривающие создание благоприятных условий для подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, повышение эффективности формирования у учащихся знаний, умений и навыков, социализацию общего развития детей, введение в начальной школе занятий по иностранному языку, информатике, технологии.
В исследовании нашли отражение положения Программы развития педагогического образования России на 2001–2010 годы о повышении общей профессиональной, методологической культуры, совершенствовании управления системой непрерывного педагогического образования, базирующегося на таких принципах: фундаментальность, универсальность, интегративность, вариативность, практико-ориентированная направленность, преемственность.
Рассмотренные нами теоретико-методологические основы формирования готовности учителей к творческой педагогической деятельности явились основой выделения системы знаний, умений и навыков, необходимых для реализации ими на практике своей профессиональной деятельности:
• знание особенностей творческой педагогической деятельности;
• неудовлетворенность шаблонностью в учебно-воспитательной работе;
• умение находить в ней оригинальные подходы, отвечающие личностным качествам учителя;
• умение обоснованно и компетентно вносить оптимальные инновационные усовершенствования форм, методов и средств обучения, воспитания, развития детей;
• умение эффективно применять в собственной учительской работе современные психолого-педагогические, методические системы, концепции, теории обучения;
• умение рационально использовать передовой педагогический опыт школ, учителей;
• способность пользоваться вариативными методиками;
• знание современных методов педагогического, психологического, методического исследований;
• умение компетентно проводить теоретический анализ литературы;
• готовность организовывать и осуществлять собственный эксперимент, обобщать и оценивать его результаты;
• умение сочетать развитие творчества детей с их репродуктивной познавательной деятельностью;
• владение собственными творческими умениями и навыками в области музыки, драматического искусства, изобразительной деятельности – в живописи, скульптуре, спорте, литературе; готовность руководить соответствующей деятельностью школьников;
• умение замечать в ребенке, школьнике творческое начало, оригинальность, видение им окружающего мира, его интересы, способности и увлечения;
• готовность увлечь детей интересными делами, тактично, компетентно направлять их творческое развитие.
Методологические предпосылки явились основой моделирования последовательности разработки и реализации таких компонентов монографии:
• содержание, структура, критерии профессионально-педагогической подготовки учителя;
• педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности;
• мотивационно-ценностный компонент обеспечения подготовки учителя к творческой педагогической деятельности;
• информационно-содержательный компонент формирования готовности студентов к творческой педагогической деятельности;
• реализация практико-ориентированного компонента готовности будущего учителя к творческой педагогической деятельности.
Важное место в монографии отводится профессиональной готовности будущих учителей к компетентному педагогическому руководству развитием у детей творческих способностей.
Общеизвестно, что во всех сферах учебной деятельности учащихся проявляется два органически взаимосвязанных процесса: творческий (продуктивный) и нетворческий (репродуктивный, воспроизводящий).
Познавательная деятельность на репродуктивном, воспроизводящем уровне характеризуется следующими признаками:
• учебные действия выполняются шаблонно, стандартно, стереотипно в соответствии с указаниями, предписаниями;
• усваиваются материалы в том же объеме, порядке, как в учебнике, в объяснении учителя;
• повторяются известные приемы обучения;
• знания запоминаются и воспроизводятся без активной
собственной мысли, без поисковой деятельности;
• учебные действия выполняются на уровне подражания, копирования, воспроизведения.
Познавательная деятельность креативной, творческой направленности характеризуется самим высоким уровнем «надситуативной активности» (А. П. Петровский), «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленский).
Творческая деятельность учащихся ассоциируется:
• c созданием, новых знаний, способов действий;
• c созданием нового, неизвестного, оригинального, индивидуального;
• c внесением в учебный процесс индивидуального, самореализации, самообразования, самооценки;
• c повышением любознательности, смекалкой, догадливостью, сообразительностью, импровизацией (озарением);
• c овладением большим объемом знаний, умений и навыков;
• c высоким уровнем умственной активности, гибким мышлением, отличной памятью;
• c увлечением какой-либо деятельностью (музыкой, живописью, математикой и т. п.).
Одаренными детьми мы называем учащихся, наделенных повышенной способностью к творческой деятельности. Свойства одаренности – интегративные и специальные (литературные, изобразительные, технические и другие).
Социализация – интегративное свойство, которое реализуется в различных видах деятельности: познавательной, общественно-полезной, трудовой, нравственной, художественно-эстетической, физкультурно-спортивной.
Интегративная модель, ориентированная на социализацию личности, включает в себя ряд компонентов:
• социальная направленность всех сторон воспитания (познавательной, трудовой, нравственной, правовой, коммуникативной, экологической, художественно-эстетической, экономической, физической);
• нейтрализация негативных общественных явлений, социальных пороков: сиротства, безнадзорности, беспризорности, роста эгоистических устремлений, жестокости, насилия, правонарушений, алкоголизма, наркомании, преступности, аморального поведения.
Студенты овладевали такой системой теоретических и практических методов исследования: сравнительно-исторический анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, классификация, фиксирование результатов использования теоретических методов исследования, сочетание групповых и индивидуальных бесед, анкетирование, наблюдение, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод рейтинга, диагностика проверочных и контрольных работ, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, тестирование, выполнение тренинговых заданий с компьютерной поддержкой, анализ результатов учебно-педагогической, творческой деятельности студентов.
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
