Текст книги "Педагогика здравого смысла"

Негативные тенденции в российском образовании, проявившиеся уже в 1930-х годах, к началу 1980-х годов все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один. А что касается дидактики и методики преподавания, то даже в 1982 году, когда вся эта авторитарная и унифицированная система стала разваливаться, появилось знаменитое «инструктивное письмо» Министерства просвещения РСФСР, где говорилось: «За последнее время участились случаи, когда… увлекаются непроверенными педагогическими и методическими новациями, побуждают учителей овладевать ими, опираясь при этом не на приказы, инструктивные письма, методические рекомендации и научные положения, изложенные в утвержденных Министерствами просвещения СССР и РСФСР учебниках по педагогике, психологии и частным методикам, а на публикуемые в порядке дискуссии или информации статьи на страницах газет и журналов» (выделено нами. – АЛ.).

Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в «зоне риска». Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся; закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.

На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и «воспитательной работы». Учитель был лишен права на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку общеобязательного учебника, унифицированной программы, диктуемых министерством дидактических и методических требований. Ученик не мог выбирать свою собственную образовательную траекторию, даже в школу он формально мог поступить лишь в границах своего микрорайона. Педагогическая и родительская общественность была фактически отключена от участия в деятельности органов образования, даже Академия педагогических наук была де факто подчинена министерству и финансировалась из его бюджетных средств. Многие «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Кроме соединения общего образования с профессиональным (о чем уже говорилось выше), было заявлено о введении всеобщего обязательного среднего образования (что в масштабах страны было совершенно бессмысленно и даже сейчас не может быть реализовано).

В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. В 1960–1970-х годах огромное влияние на школу оказали идеи директора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению в школе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 1970–1980-х годах широко известными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и других педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики. Они объединились вокруг «Учительской газеты», возглавляемой тогда В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под лозунгом «педагогики сотрудничества». Еще одной яркой фигурой тех лет был выдающийся педагог и журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук. Параллельно в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно ориентированные, психологические концепции и учения: это были концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и концепция Л.В. Занкова.

Образовательная реформа 1980–1990-х годов XX века

В 1988 году был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа». Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер; открытость; регионализация; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающий, деятельностный характер; непрерывность образования.

В 1992 году был принят закон РФ «Об образовании» (новая редакция – в 1996 году).

Параллельно с реформой среднего образования в конце 1980–1990-х годов осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако не были решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование, сохранились и многие другие проблемы.

В 1996 году был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском федеральном образовании».

В 1991 году вместо АПН СССР была создана Российская академия образования. Ее первым президентом стал А.В. Петровский (сейчас – Н.Д. Никандров). Наряду с ней существует общественная Академия педагогических и социальных наук, взявшая на себя после распада СССР функцию научной поддержки единого образовательного пространства на территории стран СНГ.

После 1985 года, а особенно после 1991 года резко изменилось положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

Прогрессивная российская педагогика как основа современной системы образования в России

Н.Д. Ушинский

Имя Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870/71) по праву следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеи положены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мысли сводятся к следующим. Антропологической основой умственного и нравственного развития детей – а учение и есть главный источник и средство такого развития – является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность. При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума (мы бы сейчас сказали – интеллектуальное развитие), сколько то, в какие взгляды и убеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение учащихся (мы бы сказали – на развитие личности ребенка). Распределение предметов в школе должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Усваиваемые ребенком знания и идеи должны складываться в светлый и обширный взгляд на мир и его жизнь. Только в конце школьного обучения, а не в начале его раскрывается вся система науки.

Ушинский был сторонником гуманной школы. Под гуманизмом он понимал гуманное образование как развитие человеческого духа. Цель воспитания – формирование человека как активной и творческой личности. При таком понимании воспитания исключена всякая авторитарность. Главная цель начального и среднего образования – не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда – «Человек как предмет воспитания».

Еще одна важная мысль Ушинского – требование народности воспитания. Он связывал это требование с инициативой общественности в управлении образованием.

«Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», – писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу педагога – не столько учить (научить), сколько учить учиться.

Л.Н. Толстой

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) был не только великим русским писателем, но и великим русским педагогом, теоретиком и практиком школьного, в особенности начального, образования, создателем знаменитой яснополянской школы для крестьянских детей, редактором и главным автором одного из первых в России общественно-педагогического журнала «Ясная Поляна». Его главная идея в том, что «образовывающий» и «образовывающийся» имеют единую цель, и важнейшая задача – в изучении условий совпадения их деятельности и факторов, препятствующих такому совпадению. Не нужно развивать ребенка: ему «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне», то есть школа, образование способствуют саморазвитию ребенка. Все образование, по Толстому, должно быть подчинено идее гуманизации научного знания и формированию самосознания и самоопределения личности ребенка. Главная задача образования – способствовать самостоятельному творческому мышлению учащихся.

«Образование народа есть преимущественно дело общественное, которому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много сделать без содействия самого общества», – писал Толстой.

П.Ф. Каптерев

Петр Федорович Каптерев (1849–1922), выдающийся русский психолог и педагог, к сожалению, мало известен. Между тем его роль в формировании идей современной российской педагогики трудно переоценить.

Вслед за К.Д. Ушинским Каптерев рассматривал образование как дело общественно-государственное. Он писал: «Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Всё это делает общество… Оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами…

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны» (Каптерев, 1982, с. 431, 432).

Одной из центральных идей в системе педагого-психологических воззрений Каптерева была идея первичности самообразования по отношению к образованию. Каптерев подчеркивает, что каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе самом источник деятельности. Родители, воспитатели, учителя подступают к каждому ребенку с готовыми общими схемами, правилами, методами, но ребенок не может уложиться в готовые шаблоны и «ищет себе своих собственных путей и средств для развития». Отсюда необходимость перевернуть отношение между образованием и самообразованием.

Общее образование, говорит Каптерев, не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами». Условием этого является доверие и уважение к детской личности. Построение такого образования требует педагогических экспериментов, опытных школ и лабораторий. Очень важно демократическое самоуправление учащихся и участие родителей в делах школы.

П.П. Блонский

Педагого-психологические взгляды Павла Петровича Блонского (1884–1941) наиболее ярко отразились в брошюре 1917 года «Задачи и методы новой народной школы». Новая школа – это «школа жизни и творчества самого учителя». Учитель – «лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях». Школа должна давать ребенку целостное знание. «Предмет познания ребенка – вся окружающая действительность как нечто целое».

А.В. Луначарский

Написанные Анатолием Васильевичем Луначарским (1875–1933) в 1918 году «Основные принципы единой трудовой школы» прекрасно вписываются в ту линию педагого-психологической мысли, которая ведет от Ушинского до теоретиков современного российского образования. Здесь и идея непрерывной системы общедоступного образования «от детского сада до университета», и отказ от единства школы «по горизонтали», то есть принципы вариативности и дифференциации, и идея «творческого активного метода», и, конечно, идея политехнизма. Трудовой принцип воспитания; «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся»; участие школьников в самоуправлении; участие общественности в делах школы – все это провозглашено в «Основных принципах ЕТШ».

Л.С. Выготский

Основные идеи знаменитого российского психолога и педагога Льва Семеновича Выготского (1896–1934), касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года «Педагогическая психология» и в изданной в 1935 году книге «Умственное развитие ребенка в процессе обучения». Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского. Изложим некоторые из них, не затрагивая собственно психологических воззрений Выготского.

«В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Выготский, 1991а, с. 82).

В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что называется в современной психологии «образом мира»). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания были построены «на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки – смысл, которому подчинены все отдельные повороты, – бывал для него так же скрыт, как для лошади» (Там же, с. 210).

«Вопреки точному смыслу слова, политехнизм… не означает многоремесленничества, соединения многих специальностей в одном лице, но скорее знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складываются все его формы (Выготский, 1926, с.194).

Не всё и не сразу ребенок способен усвоить или выполнить самостоятельно: он нуждается в руководстве и сотрудничестве. И «то, что сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно» (Выготский, 1984а, с. 264). Это и есть знаменитая «зона ближайшего развития». Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию».

Педагого-психологические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников – А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а из ученых более молодого поколения, прежде всего, в работах В.В. Давыдова.

Педагогика сотрудничества

Как уже говорилось в предыдущем разделе, инициаторами разработки педагогики сотрудничества были учителя-экспериментаторы с большим педагогическим стажем, объединившиеся вокруг возглавляемой В.Ф. Матвеевым «Учительской газеты». Их первые публикации появились в 70-х годах XX века, а как единый творческий коллектив они выступили в 1986 году. В этот коллектив входили Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и некоторые другие педагоги.

Главным для всех этих педагогов было сотрудничество как основная идея, цель и средство воспитания и обучения. Были высказаны также следующие общепедагогические и дидактические идеи.

Отношения с учениками ориентированы на то, чтобы вовлечь их в творческую самостоятельную познавательную деятельность. Отсюда лозунг учения без принуждения. Идея трудной цели в том, что перед учениками ставятся всё более сложные цели, причем дидактически (средствами) и психологически (мотивационно) достижение этих целей обеспечивается. Идея опоры сводится к методике использования опорных сигналов, схем и т. п., гарантирующих усвоение и активное продвижение учащихся вперед независимо от их индивидуальных особенностей и способностей. Оценка работы виделась представителями педагогики сотрудничества не как система отметок, а как подведение учителем (в свободной форме) успешных результатов работы. Другие важные положения педагогики сотрудничества – идея свободного выбора ребенком способа и сроков работы, идея крупных блоков, идея опережения, идея соответствующей формы, идея самоанализа деятельности, идея интеллектуального фона класса, идея коллективного творческого воспитания, идея творческого производительного труда детей совместно со взрослыми.

Особенно значимы такие идеи, как идея творческого самоуправления (при условии совместной работы старших и младших членов коллектива), идея сотрудничества с родителями как детей, так и педагогов, идея личностного подхода к ученику и воспитаннику и, наконец, идея сотрудничества учителей и их взаимопомощи. Сторонники педагогики сотрудничества считали, что реализация всех ее основных идей доступна каждому учителю.

Идеи педагогики сотрудничества, выросшие из эмпирического опыта ее основателей, и сформулированы были в предельно конкретной форме. Тем не менее даже в нашем кратком их изложении можно усмотреть преемственность с охарактеризованными выше передовыми педагогическими идеями конца XIX – начала XX века Более развернутое теоретическое обоснование в принципе того же подхода было дано уже ВНИКом «Школа».

Новая педагогика в документах ВНИК «Школа»

Изложим только часть разработанных ВНИКом идей – то, что вошло в опубликованную в августе 1988 года «Концепцию общего среднего образования».

Первым шагом на пути демократизации школы должен быть отказ от ви́дения ее как чисто государственного учреждения: «Одна из основных закономерностей развития народного образования состоит в том, что это развитие возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов – государства и общества <…> Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно у нее наступает "кислородное голодание". И рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь».

«Подход к ученику как к "объекту" обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от процесса учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика… Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной деятельности – личность ученика». Преодолеть это положение можно лишь на пути гуманизации школы.

«Гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это – создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов… Это – преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это – органическое соединение коллективистского и личностного начал». Гуманизация требует пересмотра и переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Само образование трактуется новой педагогикой как «процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания».

Оптимальная организация школы требует преемственности, дифференциации, факультативных и интегрированных курсов. Школьник имеет право выбрать любую школу и – шире – любую образовательную траекторию (профили, формы, индивидуальные программы). Кроме того, «задача школы – создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опережением».

Сам педагогический процесс должен быть перестроен. Он трактуется как «совместное движение педагогов и учащихся к целям образования». Обучение рассматривается как фактор самоопределения в познавательной деятельности, а воспитание – как фактор самоопределения в жизнедеятельности. Вводится понятие деятельностного подхода в образовании, базового компонента образования, гуманитаризации педагогического процесса, гуманизации образования.

Подчеркивается необходимость открытости и вариативности школьного образования. «В целом новое содержание школьного образования представляется в виде следующей структуры: обязательный базовый компонент… плюс "приращение" которое учитывает национальную и региональную специфику плюс элемент содержания, учитывающий специализацию, своеобразие школы, плюс элемент, который варьируется учителем, и, наконец, часть содержания, в пределах которой ученику предоставляется совершенно свободный выбор. Такое содержание должно быть обеспечено разработкой оригинальных, живых и разнообразных авторских учебников, пособий, методических материалов».

Технология обучения предполагает различные активные и творческие методы обучения, отказ от засилья фронтальных форм работы и классно-урочной системы, появление в школе новых информационных технологий, пересмотр существующей системы оценки результатов обучения. Должна быть пересмотрена система воспитания, в частности путем интеграции в образовательную систему различных форм дополнительного образования, семейного воспитания, действительных, а не мнимых форм ученического (и вообще детского) самоуправления.

«Устремленность школы в жизнь – залог обновления содержания и способов образования, открывающего путь:

• от нивелировки личности к ее разностороннему развитию;

• от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

• от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству».

Заявляется необходимость децентрализации управления образованием, участия общественности в таком управлении, финансовой самостоятельности школы и, главное, приоритетного, а не остаточного финансирования образования.

Нет необходимости лишний раз указывать на преемственность всех этих идей с педагогическими концепциями ведущих российских педагогов двух последних столетий (мы выбрали в этом разделе для анализа лишь отдельные, наиболее целостные такие концепции; например, мы не привели положения СТ. Шацкого о том, что на каждой стадии развития педагогу необходимо создавать максимально благоприятные условия для раскрытия духовных и физических сил и способностей ребенка, идеи А.С. Макаренко, идеи В.И. Чарнолуского об автономии школ и децентрализации управления образованием и многие другие положения). Ясно, что это одно и то же направление педагогической мысли, причем направление прогрессивное и в социальном, и в собственно педагогическом аспекте.

После того как основные документы ВНИКа были одобрены Всесоюзным съездом работников образования (1989), был обновлен руководящий состав Министерства образования РФ (1990) и на месте упраздненной Академии педагогических наук СССР возникла Российская академия образования (1991–1992), началась реализация перечисленных выше и других положений, разработанных ВНИКом. Она началась с принятия (1991) знаменитого указа № 1 Президента РФ, посвященного именно образованию, и Закона РФ «Об образовании» (1992 год, вторично принят с изменениями и дополнениями в 1996 году).

Таким образом, была создана основная законодательная база для реформы образования. Конечно, далеко не все положения, содержащиеся в документах ВНИКа, вошли в Закон «Об образовании» и выходившие в 1990–1999 годах инструктивные документы Министерства образования РФ. Точно так же не все они могли за это десятилетие быть реализованы в практике системы образования, тем более что многие идеи ВНИКа встретили ожесточенную критику и несогласие не только среди законодателей и представителей исполнительной ветви власти, включая некоторых ответственных сотрудников Министерства образования РФ, но и среди некоторых педагогов-практиков.

Российское образование сегодня

Что такое образование

В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

В обществе существуют формальные структуры или организации (институты), имеющие образование в качестве основной цели (например, школы). Система институтов образования в данной стране обычно и называется ее образовательной системой или системой образования. Но даже и в том обществе, где есть формально организованная система образования, образование может осуществляться в обход их (семейное или домашнее образование, самообразование. Другое дело, что цели и содержание такого неинституционального образования, как правило, определяются целями и содержанием институционального образования).

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются человеком в ходе образования. Сюда входит, во-первых, то, что обеспечивает личностное развитие человека. Оно, во-вторых, неразрывно с социальным развитием, то есть внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества и составляющих его социальных групп. В-третьих, то, что связано с формированием образа мира человека, то есть осмысленного и систематизированного знания о мире, обществе, самом себе. Естественно, само по себе такое знание не может быть целью образования: образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим, в-четвертых, в содержание образования входит так называемый культурный стереотип – совокупность знаний и умений, невладение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных групп, входящих в его состав. В-пятых, в содержание образования входят знания, умения, навыки и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие учебно-познавательную и производительную деятельность, а также готовность человека к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному и др.

Потенциальный член общества должен уметь самостоятельно оценивать себя и свои поступки, поступки других людей, принимать самостоятельные решения, касающиеся не только собственной деятельности и судьбы, но – в определенной степени – и других людей, социальных групп, общества в целом.

Гораздо важнее научить учиться, чем просто научить; научить хотеть знать и уметь получать это знание, чем просто знать. Только самостоятельная творческая деятельность человека обеспечивает процессы обогащения, трансформации и развития социального опыта общества и всего человечества. И только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является – вырастить ученика, способного превзойти своих учителей. Иначе социальное развитие просто остановится.

Уровни и виды образования в современной России

Прежде всего необходимо разделить общее и профессиональное образование. Общее образование предполагает такое содержание образования, которое является единым для всех учащихся независимо от их будущей профессии. Профессиональное образование ориентировано по содержанию как раз на потребности, содержание и условия той или иной профессиональной деятельности. Естественно, в содержание институционального профессионального образования обязательно входит и общеобразовательный компонент. Так, учащийся любого учреждения среднего профессионального образования одновременно с профессиональным получает и полноценное общее образование; даже в учебном плане вуза независимо от его профиля обязательно присутствуют общеобразовательные дисциплины (философия, экономика, право, педагогика, психология, иностранный язык и другие предметы). В Законе «Об образовании» введено понятие общеобразовательных и профессиональных образовательных программ; согласно Закону, именно эти образовательные программы вместе с образовательными стандартами (см. ниже), сетью реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием и формируют систему образования РФ.

По уровню общее образование в РФ делится на дошкольное, начальное, основное общее, среднее полное (общее) образование. Наряду с ним (параллельно) существуют начальное и среднее профессиональное образование. Следующая ступень, доступ к которой открыт получившим как среднее общее, так и среднее профессиональное образование, – это высшее профессиональное образование. За ним может следовать послевузовское профессиональное образование (например, аспирантура или докторантура).

Факультативные виды образования (необязательные предметы в школе, внешкольные кружки по интересам, курсы и кружки для взрослых, учреждения, обеспечивающие повышение профессиональной квалификации) объединяются понятием дополнительного образования.

В российской системе образования существуют следующие виды образовательных учреждений.

Дошкольные учреждения (ясли, детские сады). Они, однако, не охватывают всех детей дошкольного возраста – по данным 1995 года, их посещают около 45 % детей. Поэтому основная ответственность на этом возрастном этапе ложится на семейное воспитание и обучение.

Школы, то есть образовательные учреждения начального общего, основного общего и среднего или полного общего образования. Под общим названием «школа» здесь объединены не только собственно школы, но и гимназии, прогимназии, лицеи и многие другие виды образовательных учреждений.

Профессионально-технические училища и другие учреждения начального профессионального образования.

Колледжи и другие учреждения среднего профессионального образования.

Высшие учебные заведения (вузы, учреждения высшего профессионального образования).