Текст книги "Педагогика здравого смысла"

Учреждения дополнительного образования для взрослых и детей.

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детдома, интернаты).

Нередко звучат утверждения о «разрушении» системы образования в России в результате демократических реформ. Они не соответствуют действительности. Высокий уровень образованности населения остался тем же и даже еще более вырос. Естественно, отдельные виды образовательных учреждений уступали место другим: например, сократилось количество учреждений начального профобразования и студентов в них, но зато выросло число учреждений среднего профессионального образования и студентов в них. Это совершенно понятно, так как сейчас промышленность требует квалифицированных рабочих с более высоким уровнем подготовки.

Формы образования

Основной формой образования (как среднего, так и высшего) является дневное. Наряду с ним существует среднее и высшее вечернее образование. Сравнительно новой формой обучения является экстернат: любопытно, что такой термин отсутствует даже в «Российской педагогической энциклопедии». Если раньше сдавать экзамены экстерном могли только больные дети и некоторые другие категории школьников, то сейчас доступ к экстернату значительно расширен.

Традиционно в России пользовалось большой популярностью заочное образование, особенно высшее профессиональное. Число студентов-заочников продолжает расти и сейчас.

Новой формой образования, иногда смешиваемой с заочным образованием, является дистанционное образование, использующее компьютерные сети, спутниковое телевидение и другие современные технологии. Расширение сферы использования дистанционного образования связано с процессом компьютеризации образовательных учреждений и информатизации содержания образования.

Вариативность образования, обязательность образования и понятие государственного стандарта

Идея вариативности образования и свободного выбора учащимся любой образовательной траектории (то есть любого из видов и любой из форм образования, предлагаемых государством и обществом на данном этапе, включая выбор школы и специализированных или профильных классов в данной школе, содержания и форм дополнительного образования) является основополагающей для российского образования 90-х годов XX века. Вариативность образования – это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Это – одна из основных тенденций развития российской системы образования. Другая, по видимости противоположно направленная, но по существу неразделимая с первой, – это стандартизация образования, о которой будет сказано ниже.

Осталось упомянуть о негосударственных учебных заведениях. В системе среднего образования негосударственное почти не заметно; что касается высшего, то, хотя число негосударственных вузов сопоставимо с числом государственных (344 и 578), в них обучается незначительное число студентов (250 тысяч при более чем 3 миллионах в государственных).

Говоря о негосударственных образовательных учреждениях, необходимо обратить внимание на несколько важных моментов. Во-первых, на то, что они в подавляющем большинстве являются не частными, а негосударственными некоммерческими, то есть хотя и платными, но вся плата за обучение уходит на обеспечение существования и на развитие данного образовательного учреждения – на заработную плату преподавателям и сотрудникам, аренду помещений, закупку оборудования и учебной литературы. Иными словами, с них никто не имеет и не может иметь прибыли. Во-вторых, они находятся под неусыпным государственным контролем: так, ни одно негосударственное образовательное учреждение не может получить аттестации и государственной аккредитации, если оно не выполняет требований к учебному процессу, общих для всех учебных заведений данного этапа образования в России. Иначе его выпускники не получат аттестата или диплома государственного образца. В-третьих, само появление негосударственных школ и вузов есть гибкий отклик на вновь возникающие потребности общества, которые одна только государственная система удовлетворить не может (новые профессии, интегрированная подготовка по нескольким специальностям). В-четвертых, для большинства негосударственных образовательных учреждений характерна другая, более гуманистичная и индивидуализованная, модель отношений между вузом (школой) и учеником или студентом, чем та, которая в предшествующие десятилетия сложилась в государственной системе образования. В известном смысле негосударственные школы и вузы – важнейший канал проникновения в систему образования прогрессивных педагогических идей. Кстати, это одна из причин того, что число учащихся в негосударственных школах и вузах, в том числе наполняемость классов и учебных групп, как правило, меньше, чем в аналогичных государственных.

Согласно Закону «Об образовании», в настоящее время обязательным является основное общее образование, то есть 9 классов. Именно этот уровень и гарантируется государством. Дальнейшее обучение осуществляется при желании учащегося; при этом, если он намерен продолжать обучение в X–XI классах (то есть получить полное общее образование), школа не вправе ему препятствовать. Государство также гарантирует бесплатность и доступность начального общего, основного общего, среднего общего и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования.

В Законе «Об образовании» в качестве объектов стандартизации образования рассматриваются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников. Стандарты могут быть общенациональными (именно они обычно называются «государственными» образовательными стандартами; однако Ю.Г. Татур в книге «К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования» (1998, с. 9) прав в том, что единые стандарты для РФ нужны не только для государства, но и для общества и личности, и предлагает называть их «российскими»); национально-региональными; наконец, образовательное учреждение может само задавать для себя нормы, правила и требования к учебному процессу – в той части содержания образования, которая не регулируется государственным и национально-региональным стандартом.

Для чего нужны государственные образовательные стандарты? Их функции четко определены законодательством. Во-первых, они призваны обеспечить качество образования: это, таким образом, орудие государственного контроля за эффективностью деятельности образовательных учреждений. Во-вторых, они обеспечивают единство образовательного пространства РФ: именно они гарантируют, например, что школьник, переехав с Камчатки в Калининградскую область, сможет спокойно продолжать образование. В-третьих, они обеспечивают совместимость российской системы образования с системами образования других государств. В-четвертых, они являются основой для объективной оценки уровня образования выпускников и деятельности образовательных учреждений. В-пятых, они являются основой для разработки примерных образовательных программ. В-шестых, они определяют, в каких границах государство может и должно обеспечивать общедоступность и бесплатность образования. Есть и некоторые другие функции государственных образовательных стандартов, на которых мы здесь не останавливаемся.

В педагогике есть тенденция вообще отказаться от образовательных стандартов: сторонники этой точки зрения считают, что стандарт сам по себе уже стесняет самодеятельность ученика и школы и ведет к унификации образования. Даже из приведенного выше перечисления функций государственного стандарта видно, что эта позиция излишне радикальна: полный отказ от стандартов образования привел бы к нежелательным результатам.

Гораздо более опасна для российского образования противоположная тенденция – к абсолютизации государственного стандарта и таким путем – к унификации содержания общего среднего образования из единого центра. Иначе говоря, сторонники этой тенденции стремятся законодательно определить не только необходимый минимум содержания образования, но и вообще объем, характер и последовательность вводимого материала, вернувшись к положению, существовавшему в школе до 1989 года. Ю.Г. Татур с полным основанием утверждает, однако, что главный компонент стандарта – это требования к уровню подготовки выпускников. Иначе говоря, стандарты должны быть содержательно-целевыми: они не должны регулировать содержание программы и учебника, а тем более распределение материала во времени; их главная задача – фиксировать, чего должен достичь школьник на каждом этапе обучения. А как, в какой последовательности, по какой конкретной программе и учебнику он этого будет добиваться – не может быть объектом стандартизации. (Хотя программа и учебник не могут не учитывать требований государственного стандарта.)

В связи с этим упомянем об охарактеризованном в книге Ю.Г. Татура принципе минимакса. Стандарт должен быть в принципе «двухслойным». Верхняя граница или верхний уровень стандарта – это то содержание образования, которое школа обязана предложить учащемуся. Нижняя граница или нижний уровень – то, что учащийся как минимум обязан усвоить. Это единственное разумное решение проблемы стандартов: если мы зададим только верхний уровень, значительная часть учащихся не сможет его достичь. Если же, как сейчас делается, мы зададим только нижний уровень, это повлечет за собой резкое снижение образовательной «планки». Принцип минимакса – условие стандартизации развивающего и вариативного образования.

Базисный учебный план

В функции органов управления образованием, и в особенности Министерства образования РФ, входит, в частности, стандартизация учебных планов. Но если раньше, до 1989 года, такой учебный план был унифицирован и жестко задавался сверху, то теперь появилось понятие базисного учебного плана. Описанный далее его вариант был принят в 1998 году.

Базисный учебный план включает три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Содержание образования структурировано не по отдельным предметам, а по образовательным областям. Их семь: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, физическая культура и технология. На основе базисного учебного плана конструируется примерный учебный план для школ с разным профилем обучения и разными родными языками. Он построен уже по принципу предметов и, как и базисный план, включает часы на обязательные занятия по выбору, факультативные, индивидуальные и групповые занятия. Фиксируется максимальное допустимое количество учебных часов в неделю (от 22 часов в I классе до 36 часов в XI). Если базисный учебный план входит в государственный образовательный стандарт, то есть является общеобязательным, то примерный учебный план носит только рекомендательный характер. Вообще базисный учебный план ориентирован на разумный баланс стандартизации и вариативности.

Инновационные направления в российском образовании

Современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и, соответственно, их реализацию в образовательных учреждениях. Инновации могут быть частичными и в этом случае регулируются администрацией школы (в рамках государственного стандарта). Но особенно важно понятие авторских школ, работающих (опять-таки в рамках стандарта) по особым программам, пользующихся не общераспространенными дидактическими и методическими подходами. Примерами таких авторских школ могут служить в Москве школы Е.А. Ямбурга и В.А. Караковского.

Наконец, существуют образовательные (педагого-психологические) концепции, по которым работают многие школы, обеспеченные собственными программами и типовыми учебными планами, а значит и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова и по системе Л.В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф. Виноградовой, и программы и учебники общественной организации «Школа 2100» (они разработаны и для основной, а отчасти и для полной средней школы). Чтобы представить себе масштаб такого инновационного обучения, достаточно назвать только одну цифру – по учебникам «Школы 2100» (в комплекте или частично) в конце 1999 года работало примерно 4500 школ России.

Учебная литература

Важным компонентом вариативности образования является возможность свободного выбора учебников. В принципе каждая школа и каждый учитель может выбрать любой из нескольких параллельно существующих учебников по данному предмету для данного класса или, введя нестандартный предмет, использовать любой существующий учебник по нему. Но государство в лице Министерства образования РФ каждый год распространяет список учебников так называемого федерального комплекта, имеющих гриф министерства, рекомендующий данный учебник для использования в школах России. В этот список входят как «традиционные», так и инновационные учебники. Теоретически все учебники, включенные в этот комплект, могут финансироваться за счет федерального или регионального бюджета, то есть быть для учеников бесплатными. Но на практике эти учебники, как правило, закупаются за счет родителей.

Непрерывность и преемственность образования

Они заложены уже в формулировках Закона «Об образовании», где говорится, в частности, о преемственных образовательных программах. Между тем на «стыках» образовательных программ (или этапов обучения) эта преемственность оставляет желать лучшего. Особенно плохо согласованы «выходные» требования полной средней школы и «входные» требования вуза, что заставило Министерство образования разработать специальную комплексную программу по их согласованию.

Одним из путей преодоления указанной несогласованности является интеграция различных учебных заведений и создание так называемых образовательных комплексов типа «школа – детский сад» или «школа – вуз». Интересно, что 28 % опрошенных ректоров российских вузов считают необходимым обеспечить непрерывность среднего и высшего образования и выступают за интеграцию школ и вузов в единые образовательные комплексы.

Этническая дифференциация образования

За последние десять лет значительно увеличилось число школ, перешедших на родной язык обучения или включивших родной язык и словесность в состав учебных предметов. В настоящее время в России школьное образование ведется на 80 языках, в школах с преподаванием на родном (кроме русского) языке или с преподаванием его как предмета учатся более 2 миллионов учащихся. Появились школы, ориентированные на многокультурность, где одновременно преподается несколько языков и национальных культур.

Перспективы дальнейшего развития российской системы образования

В настоящее время обсуждается вопрос о переходе российской школы с 11-летнего (формально; на практике это десятилетнее обучение) на 12-летнее обучение. Министерство образования РФ поддерживает эту идею. Как ни странно, проблема здесь не в количестве лет, а в том, что мы будем делать в старших классах (одиннадцатом или одиннадцатом-двенадцатом). А здесь все едины. Совершенно ясно, что старшая школа должна быть профильной, что она должна отказаться от «школьничества» и хотя бы частично перейти на вузовские формы обучения и контроля (любой преподаватель вуза знает, что студент теряет не менее года просто на адаптацию к непривычной для него вузовской системе обучения).

Очевидна и необходимость качественного изменения содержания образования. Нужны (особенно в условиях профильности) интегрированные курсы, нужно принципиальное изменение стандартов (они должны быть последовательно содержательно-целевыми; как говорил в одном из интервью Э.Д. Днепров, «стандарт – это образовательное поле, которое находится в распоряжении ученика, а вовсе не панцирь, который на него давит»). Очевидно и то, что даже при одиннадцатилетнем сроке обучения последний школьный год должен быть итоговым, обобщающим, а не просто еще одним классом в ряду других. Да и переход на двенадцатилетку, как недавно заявил министр образования РФ В.М. Филиппов, не может сводиться к тому, чтобы «размазать прежние программы на большее число лет».

Но главные изменения в школе должны иметь содержательный характер и отражать в максимальной степени те прогрессивные педагогические идеи, которые были охарактеризованы в предшествующем разделе. В этом едины все, кто задумывается о тенденциях развития российского образования. Э.Д. Днепров прямо говорит: «У нас сегодня предельно устаревшее содержание образования <…> Сегодняшний школьный стандарт консервирует школьное образование 60-х годов». А.Г. Асмолов намечает несколько направлений перехода к новому содержанию образования: «От установки на выживание личности и социальной системы к установке на развитие личности и социальной системы; от информационной когнитивной педагогики ("дрессуры" знаний, умений и навыков) к ценностной и культурно-исторической педагогике; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний, умений и навыков к формированию в процессе совместной со взрослыми и сверстниками деятельности целостного образа мира…» (Асмолов, 1999, с. 86).

Подробный анализ важнейших тенденций развития вариативного, личностно ориентированного, развивающего непрерывного образования в России, в главном совпадающий со сказанным выше, дан в Образовательной программе «Школа 2100». Ее отличие в том, что эти тенденции уже воплощены в изданном «Школой 2100» пакете школьных программ и в большом количестве учебников и методических рекомендаций нового поколения.

* * *

«Учительская газета» обратилась к нескольким специалистам, в том числе к автору данной статьи, с просьбой сказать, какое содержание они вкладывают в прогнозирование развития российского образования. Мы дали следующий ответ: развитие образования в целом нельзя и не нужно прогнозировать, как мы прогнозируем погоду на завтра или возможность землетрясения. Образование будет развиваться так, как мы с вами будем его развивать. Нужно понимать, какие возможные тенденции такого развития социально необходимы и прогрессивны с точки зрения развития личности, общества и государства. Нельзя допускать, чтобы на пути такого развития встали «ностальгические установки и взгляды, трактующие сокращение государственного контроля над образованием как развал и деградацию последнего, настаивающие на жестких образовательных моделях, призванных индоктринировать учащихся, но не помогать им адаптироваться к усложняющемуся и меняющемуся миру» (Асмолов, 1999, с. 86). Необходимо преодолевать «неготовность значительной части общества к позитивному восприятию любых реформ… образования, а также инерционность системы образования и управленческих элит» (Там же, с. 89). Но главное в развитии образования зависит именно от нас, педагогов, родителей, детей, общества в целом. (Существенно, что, по данным 1998 г., 90 % учителей считают необходимой реформу образования, а 65 % поддерживают идеи вариативного образования.)

Когда летом 1919 года П.П. Блонский издал уже упомянутую выше замечательную книгу «Задачи и методы новой народной школы», он поставил в качестве эпиграфа к ней слова Льва Николаевича Толстого: «Будущего нет: оно делается нами».

Российское образование будет таким, каким его сделаем мы.

1.4. Что такое деятельностный подход в образовании

Образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней. Как говорил еще в 1923 году выдающийся русский педагог СИ. Гессен, «жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» (Гессен, 1995, с. 55). Или, как пишет известный финский психолог Тимо Ярвилехто, «жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды <…> Жизнь – это рождение деятельностных единиц в системе организм-среда <…> Для того чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты при постоянном изменении ситуации и поведенческих возможностей, системе организм-среда необходимо все время организовываться по-новому» (Ярвилехто, 1998, с. 23).

Еще более четко сформулировал ту же мысль Мераб Константинович Мамардашвили – замечательный философ, один из тех, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педагогики, культурологии. Он говорил: «Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий <…> То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» (Мамардашвили, 1992, с. 58–59).

Образование как раз и есть «система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию)» (Леонтьев, 2000а, с. 233). И не только взаимодействия людей друг с другом, но и взаимодействия людей с предметным миром. Вообще «в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» (Ярвилехто, 1998, с. 22).

Значит, развитие личности человека – это развитие системы «человек-мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Как говорил в упомянутой выше книге СИ. Гессен, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» (Гессен, 1995, с. 122). Эта мысль принадлежит Л.Н. Толстому и позже была развита П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским. Так, П.Ф. Каптерев еще в начале XX века подчеркивал, что «не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» (Каптерев, 1982, с. 355).

Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» или школа П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности.

Впрочем, индивидуальной деятельности не бывает вообще. Всякая деятельность человека, даже если она индивидуальна по своим внешним формам и проявлениям (например, деятельность ученого-теоретика), по своей сущности всегда коллективна, социальна. Об этом говорил еще К. Маркс: «Даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т. п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности – даже и сам язык, на котором работает мыслитель, – но и мое собственное бытие – есть общественная деятельность. <…> Мое всеобщее сознание есть лишь теоретическая форма того, живой формой чего является реальная коллективность» (Маркс, Энгельс, 1956, с. 590). В.В. Давыдов, развивая приведенное положение Маркса (восходящее, впрочем, к Гегелю), определяет сознание как «воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительство в ней позиций других людей» (Давыдов, 19966, с. 43)[1]1
  См. в связи с этим коллективную монографию «Философско-психологические проблемы развития образования» под ред. В.В. Давыдова, впервые вышедшую в 1981 году и переизданную в 1994-м.


[Закрыть].

Итак, процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «деятельностный подход» в образовании!