Текст книги "Педагогика здравого смысла"

1.5. Личность, деятельность, образование

Наша интерпретация категории личности коренится в последних работах Выготского, связанных с «вершинной психологией». В одной из рукописей конца 1920-х годов, а именно «Конкретная психология человека», Выготский высказал своеобразный взгляд на личность как на психологическую категорию, первичную по отношению к деятельности и сознанию. Не только деятельность и сознание, но в первую очередь именно личность социально (культурно) детерминирована, ее сущность – социальна.

Моя личность – это процесс (и результат) постановки меня как субъекта в ключевую позицию в мире «большого опыта» (Бахтин). Это – интериоризованный «единый и единственный» мир в его взаимоотношении с моим познанием и моим поступком, моими мотивами и моей волей, моими переживаниями и моими ценностями. Мир не есть «мир символов» (Дж. Брунер); познавательные процессы – только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.

Что такое личность психологически? Ответ можно найти в работах Выготского: это динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. Все эти компоненты могут быть в различных отношениях друг к другу, могут образовывать различные «сплавы». «В процессе общественной жизни… возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (Выготский, 19846, т. 6, с. 328).

В упомянутой выше рукописи «Конкретная психология человека» мы находим несколько иной ответ на поставленный вопрос: личность в принципе диалогична, это всегда драма, а не простой (пусть даже противоречивый) процесс или система процессов. Например, деятельность человека детерминируется различными социальными ролями, «проигрываемыми» этим человеком; и может возникнуть драматический конфликт между моей ролью судьи («я должен осудить его») и мной как человеком («я его понимаю») (Выготский, 1986).

Подведем предварительный итог: личность есть процесс постоянного самоопределения человека в реальном мире, регулирующий познавательные процессы, поступки, переживания и т. п. Она первична по отношению к деятельности и сознанию.

А.Н. Леонтьев еще в конце 1930-х годов четко сформулировал идею, что личность человека определяется не внутренними условиями, и не внешними, и не их совокупностью, а тем содержательным процессом, в котором все они преломляются и выступают в качестве внутреннего соотношения, «заключенного в самом процессе развития личности» (а не просто «движущих» этот процесс). А это значит – личность определяется жизнью. «Она и есть не что иное, как сгусток жизни, продукт ее кристаллизации в форме субъекта» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 200).

В книге «Деятельность. Сознание. Личность» вводится понятие личности как внутреннего момента деятельности. Личность возникает в результате иерархизации системы деятельностей, это не данность, а качество. Отдельные деятельности связываются в «узлы», в результате чего образуется новый уровень сознания – сознание личности. (Вопрос в том, уровень ли это? А может быть, вообще нет никакого сознания, кроме сознания личности? К этой мысли, кажется, потом пришел и сам А.Н. Леонтьев, говоря в лекциях, что то, что мыслит – это личность.)

Особенно важен для нас конспект доклада о личности, относящийся к 1977 году и опубликованный только раз – в двухтомнике А.Н. Леонтьева. Там говорится, что «личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами <…> С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это – исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это – исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (Леонтьев А.Н., 1983, т. 1,с. 385).

Если главную задачу Леонтьев видит в том, чтобы осуществить «исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях» (Леонтьев А.Н., 1975, с. 173), а связь деятельностей осуществляется через смысловую сферу, можно вслед за Г.М. Андреевой (1983, с. 62) говорить о своеобразном «личностном выборе деятельности». Ср. у Д.Б. Эльконина: «Личность – высшая психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя» (Элъконин, 1989, с. 517).

Социальная детерминированность личности и ее отношение к деятельности были зафиксированы еще П.А. Флоренским, хотя и в парадоксальной форме: «Предел дробления – не человеческий атом, от себя и из себя относящийся к общине, но общинная молекула… являющаяся началом действий <…> Это – новая антиномия, – антиномия личности-двоицы. С одной стороны, отдельная личность – все, но, с другой, она – нечто лишь там, где – «двое или трое» <…> Абсолютно-ценною личность может быть не иначе, как в абсолютно-ценном общении, хотя нельзя сказать, чтобы личность была первее общения или общение – первее личности…» (Флоренский, 1990, с. 419). Близкие мысли высказывал А.А. Ухтомский (у него личность обозначается термином «лицо»): «Ни общее и социальное не может быть поставлено выше лица, ибо только из лиц и ради лиц существует; ни лицо не может быть противопоставлено общему и социальному, ибо лицом человек становится поистине постольку, поскольку отдается другим лицам и их обществу» (Ухтомский, 1996, с. 267).

Леонтьевский подход к личности развит в работах А.Г. Асмолова. «Совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее развитие» (Асмолов, 1996а, с. 470). «Быть личностью – значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью – значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом, в котором живешь. Быть личностью – значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть личностью – значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны. Через созидание ради общества, ради того образа жизни, который имеет для индивидуальности личностный смысл, она обретает свое социальное бессмертие» (Там же, с. 519).

Наиболее четкая психологическая характеристика личности под этим углом зрения дана, на наш взгляд, Д.А. Леонтьевым. Он, как известно, определяет личность следующим образом: «Личность… конституируется функциями выделения субъектом себя из окружающего мира, выделения, презентации и структурирования им своих отношений с миром и подчинения своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам» (Леонтьев Д.А., 1999, с. 154).

Завершим этот наикратчайший обзор словами Б.С. Братуся: «Формирование и самостроительство в себе человека, сама способность и возможность такого самостроительства подразумевают наличие некоего психологического орудия, органа, постоянно координирующего и направляющего этот невиданный, не имеющий аналогов в живой природе процесс. Этим органом и является личность человека» (Братусъ, 2000, с. 55).

«Начало личности – поступок». Как известно, под этим названием была в 1976 году опубликована (и затем перепечатана в двухтомнике) актовая речь А.Н. Леонтьева как декана психологического факультета МГУ, обращенная к студентам-первокурсникам. Это одна из немногочисленных работ Леонтьева, где вводится само понятие поступка. Различные интерпретации этого понятия А.Н. Леонтьевым и психологами его школы блестяще проанализированы Е.Е. Соколовой (Соколова, 1999), и мы в этом разделе остановимся только на одном аспекте понятия «поступок» – его отличии от действия.

Каноническая теория деятельности, как она обычно излагается, по существу приравнивает друг к другу любые действия человека. Для нее принятие и осуществление жизненно значимого решения, например о поступлении в вуз, психологически эквивалентно покупке сигарет в ближайшем табачном киоске. В чем же (и есть ли вообще) принципиальное различие между этими двумя действиями?

Решение о покупке сигарет и само это действие не имеет для человека никакой личностной значимости. За ним не стоит свободного личностного выбора и прогнозирования своей дальнейшей жизнедеятельности. А.Н. Леонтьев только к концу жизни пришел к пониманию неадекватности расширительного понимания действия и отсюда вернулся к понятию поступка как выхода человека в сферу созидания, способности и возможности стать соучастником «всех событий окружающего мира», вообще единицы личности в том ее понимании, которое очерчено выше.

Поступок, по выражению В.П. Зинченко, есть «средство саморазвития личности» (Зинченко, 1997, с. 188). Но он только потому способен им стать, что является действием, «которое воспринимается и осознается самим действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям» (Рубинштейн, 1940, с. 455). Такое действие «включается в более обширное целое деятельности данной личности (выделено нами. – А.Л.) и лишь в связи с ней оно может быть понято» (Там же, с. 468).

В 1990 году мы впервые употребили выражение «психология деяния» в противоположность психологии действия или деятельности (Леонтьев, 1990, с. 13). Там же содержится мысль о том, что если «каноническое» понятие действия соотнесено с сознанием, то понятие деяния связано с личностью – сейчас мы бы сказали: с сознанием личности.

Деяние является своего рода единицей деятельности, но не всякой, а той системообразующей деятельности, которая «завязывает в узел» другие деятельности человека и соотнесена с прогнозированием и проектированием его жизненного пути, в свою очередь связанными с социальной ориентацией этого пути. Это единица деятельности личности.

«…Человек не беспомощное существо: он сам распоряжается собой, и в его воле выбрать себе те или иные цели в жизни. Подросток, осознавший себя как член общества, ищет в нем "точку отсчета" для себя… Юноша осмысливает свое место в этом мире, свои идеалы, движущие мотивы… Наконец, зрелый человек определяет свои позиции… Таково поступательное движение человеческой жизни, в процессе которого выкристаллизовывается наше "я"» (Леонтьев А.Н., 1983, т. 1, с. 382). Итак, жизненный путь человека – это путь самостроительства, самоопределения в системе жизненных (социальных) отношений, путь самоактуализации в процессе деятельностного взаимодействия с миром.

Развитие личности человека, следовательно, есть, с одной стороны, развитие системы «человек-мир», или, уже, «человек-социум». «В функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» (Ярвилехто, 1998, с. 22). Но, с другой стороны, это процесс, в котором активно участвует сама личность, выступая как активное, творческое начало.

Если рассматривать образование как «систему процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию)» (Леонтьев, 2000а, с. 233), то движущей силой так понимаемого образования выступают саморазвитие и самоактуализация личности. Все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» (Гессен, 1995, с. 122). Поэтому «не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» (Каптерев, 1982, с. 355). Эта мысль, впервые сформулированная Л.Н. Толстым, в дальнейшем развивалась также П.П. Блонским и Л.С. Выготским.

М.К. Мамардашвили говорил в одной из своих статей о том, что человек есть такое существо, «возникновение которого непрерывно возобновляется… с каждым индивидуумом и в каждом индивидууме». Иными словами, каждый человек активно «самостановится», самообразуется, включаясь в деятельность социума. Важнейшим условием этого процесса является способность каждого члена общества к самостоятельной творческой деятельности, результаты которой лежат в основе обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества. «Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей» (Образовательная программа… 2000, с. 21).

Школа не «формирует» ребенка по единому шаблону (или, по крайней мере, не должна этого делать). Она выращивает в нем личность, творческие способности и потребность в творчестве (включая творчество себя самого), ориентирует ученика на саморазвитие и самообразование, самоопределение и самоактуализацию. Она поддерживает в ребенке все то, что связано с развитием его личности. Одним словом, школа призвана выполнять жизненно важную функцию – функцию стимуляции, помощи и поддержки при вхождении молодого поколения в мир социального опыта.

Образование – не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней. «Жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» (Гессен, 1995, с. 55). Или, как пишет финский психолог Тимо Ярвилехто, «жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды <…> Жизнь – это рождение деятельностных единиц в системе организм-среда <…> Для того, чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты при постоянном изменении ситуации и поведенческих возможностей, системе организм-среда необходимо все время организовываться по-новому» (Ярвилехто, 1998, с. 23).

В этом суть и социальный смысл так называемого развивающего образования.

1.6. «Научите человека фантазии…» (Творчество и развивающее образование)

В огромном большинстве стран мира воспитание молодого поколения находится на уровне XIX столетия. Эта давняя система воспитания ставит своей целью прежде всего и по преимуществу подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные потенции человеческого мозга эту систему практически не интересуют. Неиспользование этих потенций имеет результатом неспособность индивидуума к восприятию гигантски усложнившегося мира, неспособность связывать примитивно-психологически несовместимые понятия и явления <…> Привести эти потенции в движение, научить человека фантазии, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира вот цель и содержание гигантской революции духа…

А. и Б. Стругацкие (1968)

Василий Васильевич Давыдов был не просто выдающимся педагогическим психологом (да и вообще психологом) современности. Теоретические прикладные исследования, связанные с его именем, составляют лишь часть его творческого наследия: едва ли не главное в этом наследии – попытка философско-методологического прогностического обоснования той гигантской революции духа, наступление которой предвидели братья Стругацкие. В этом смысле В.В. Давыдов является, как сейчас любят говорить, «культовой» фигурой. В нем были олицетворены самые прогрессивные тенденции советской педагогики, и не случайно именно он и его коллектив стали в начале 1980-х годов главной мишенью травли. Столь же не случайны дружба В.В. Давыдова с теми, кто объединился вокруг «педагогики сотрудничества», и его активнейшее участие в деятельности ВНИКа «Школа».

Среди многочисленных печатных публикаций В.В. Давыдова есть одна, редко цитируемая (в том числе и им самим), но продолжающая быть в высшей степени актуальной и сейчас. Это небольшая статья 1974 года «Принципы обучения в школе будущего» (цитирую ее по сокращенной перепечатке в «Хрестоматии по возрастной и педагогической психологии» – Давыдов, 1981). Поражает, насколько она совпадает со словами А. и Б. Стругацких, приведенными в эпиграфе.

«В течение столетий, – пишет в этой статье В.В. Давыдов, – главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии… общекультурных знаний и умений (умения писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем) <…> Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация необходима "в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началами творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)» (Там же, с. 296–297).

Творческое отношение к действительности, следовательно, предполагает теоретическое мышление. (Ниже в той же статье, на с. 300, В.В. Давыдов говорит, что последнее «лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности».)

В последней опубликованной при его жизни книге В.В. Давыдов, к сожалению, очень мало говорит о проблеме творчества. Развивая идею личности как творчески действующего индивида, В.В. Давыдов определяет акт творчества как «реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя» (Давыдов, 19966, с. 55). При этом он включает в понятие творчества также нравственное творчество. Но на этом он останавливается и возвращается к творчеству лишь в контексте воображения и «нестандартных и оригинальных решений задач» (Там же, с. 144). По существу, как бы широко ни видел В.В. Давыдов проблему творчества, в данной книге реализуется в основном приведенный выше его тезис о том, что теоретическое мышление лежит в фундаменте творчества.

В этом смысле позиция В.В. Давыдова не слишком отлична от более традиционных психологических подходов (Исследование проблем психологии творчества, 1983; Психологические исследования творческой деятельности, 1975; и др.). Иными словами, понятие творчества, творческого отношения к действительности здесь интеллектуализировано, в какой-то степени даже редуцировано до продуктивной и познавательной деятельности.

Попытаемся, оставаясь на позициях развивающего образования, подойти к проблеме творчества с другой стороны, а именно со стороны целостной личности в ее отношении к миру независимо от вида и внутренней структуры той или иной конкретной деятельности.

Начнем с того, что творчество отнюдь не сводится к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей, как определяет его словарь «Психология» (1990, с. 393) (справедливости ради заметим, что это определение восходит к определению творчества Л.С. Выготским как «создания нового»). Такое понимание верно лишь с точки зрения «процессуального» подхода к творчеству, который скорее следовало бы назвать «результативным».

Не случайно в той же словарной статье говорится о продукте творчества как об «отличающемся новизной, оригинальностью, уникальностью». Эта «новизна», однако, никак не может быть положена в основу психологического, а тем более педагого-психологического понимания творчества. Даже если говорить о художественном творчестве, такое понимание оставляет в стороне огромный пласт так называемого исполнительского творчества, а определять его творческий характер через оригинальность конечного продукта представляется нам натяжкой.

Под общим названием творчества объединяются разные его виды: техническое, педагогическое, наконец, то, что В.В. Давыдов называет этическим творчеством; кроме того, еще Л.С. Выготский говорил о «творческих способностях к быстрой и умелой социальной ориентировке» (Выготский, 1991а, с. 100), о «творчестве социальных отношений».

Кстати, именно Л.С. Выготскому принадлежит чеканная формулировка основной задачи будущей педагогики. Жизнь в ней «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (Там же, с. 346). Речь идет не о новом продукте, а о новой действительности как системе взаимоотношений индивида (а точнее, формирующейся личности) и мира (ср. у А.Н. Леонтьева критику педологии за то, что в ней «ребенок извлекался путем абстракции из реального процесса жизни, из того взаимодействия, которое и есть его действительное существование» – Леонтьев А.Н., 1998, с. ПО). В последнее время эта позиция особенно четко сформулирована Т. Ярвилехто: «Жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды, ее движение, дифференциацию, расширение, усложнение способов действия и появление новых результатов» (Ярвилехто, 1998, с. 23).

Вернемся к видам творчества. Очевидно, что они психологически неравноценны; например, техническое и художественное творчество по-разному соотнесены с теоретическим мышлением (мы, естественно, не можем здесь подробнее анализировать это различие). Но кое-что их объединяет. Это способность человека «действовать в неопределенных ситуациях» (Асмолов, 1996а, с. 583).

Условием (но не содержанием) такой способности является самореализация (самоопределение) личности (см.: Леонтьев Д.А., 1997). С деятельностной точки зрения такая способность многослойна, она, в частности, может проявляться на уровне как целостной личности (художественное творчество), так и операциональных компонентов продуктивной или познавательной (учебной) деятельности (решение так называемых творческих задач), на уровне структуры ориентировочной активности и перестройки ориентировочной основы деятельности, а в конечном счете образа мира (научное творчество) и т. д. Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным «строительством» системы отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром, интегральной частью которого эта личность является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или, лучше сказать, в преобразовании мира (отнюдь не обязательно «вещного», скорее социального, мира деятельности и отношений: «Мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс» – Ухтомский, 1997, с. 447) через собственную деятельность. «Каждый новый человек новое открытие. Новое содержание открывающейся истины. Новый кусок живой истины. Чем более он тебе противоречит, тем лучше. Ибо это значит, что он зовет тебя из твоей ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному» (Там же, с. 209).

В педагогическом плане, следовательно, главное в творчестве – это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения, Вслед за М.М. Бахтиным можно говорить здесь о «моем не-алиби в мире». Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений.

Если «поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей» (Выготский, 1991а, с. 46), то смысловая установка на творчество предполагает открытие перед человеком (в нашем случае ребенком) всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды.

Как правильно замечает В.В. Давыдов, «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить» (Давыдов, 1996, с. 142).

Но едва ли можно при этом отталкиваться только от развития теоретического мышления в его противопоставлении эмпирическому.

Закончу эту статью-эссе опять-таки словами братьев А. и Б. Стругацких, снова почти дословно совпадающими со словами и мыслями В.В. Давыдова: «Нельзя ожидать сколько-нибудь серьезного изменения массового человека, пока господствуют формы воспитания и образования, выработанные еще троглодитами. Новый человек может быть сформирован только новой педагогикой…» (Стругацкий, Стругацкий, 1993, с. 394).