Текст книги "Педагогика здравого смысла"

1.13. Патриотическое воспитание и «национальное образование»

Понятие национального образования уже около двух веков разрабатывается в мировой педагогике – от И.Г. Фихте и К.Д. Ушинского до СИ. Гессена. Смысл этого понятия в том, что образование в той или иной стране, у того или иного народа не может не нести на себе печать данной нации, не может не отражать специфические ценности народа. И патриотическое воспитание есть то в системе образования, что прямо обращает ум и сердце ученика к этим национальным ценностям. Вопрос – как и зачем это делается.

Воспитание вообще есть управляемая система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие и самореализацию этой личности, с другой – соответствие этого саморазвития ценностям и интересам общества. Его цель – выращивание в человеке определенных свойств личности – личностных смыслов, установок и т. д. Добиться этой цели только путем каких-то специальных «воспитательных» акций невозможно, как невозможно противопоставить друг другу обучение и воспитание: они в этом, как и в других смыслах, неразрывны.

Есть предметы, которые прямо-таки ориентированы на решение задач воспитания, – это, например, окружающий мир (в начальной школе), история, литература. Это касается и патриотического воспитания. Но это последнее не может отождествляться с воспитанием в духе государственничества, а тем более с военно-патриотическим воспитанием. Покажем это на материале истории.

Говоря об истории России, нельзя смешивать два подхода. Первый из них – подход с позиций Российского государства. Но прошли времена, когда исторические сочинения, адресованные прежде всего обществу, направленные на воспитание у него исторического самосознания, назывались, как у Н.М. Карамзина, – «История государства Российского». Второй подход – это как раз и есть подход с позиций российского общества.

Государство не тождественно обществу. Оно есть орган общества, система властных структур, формируемая обществом для целей управления экономическими, политическими, социальными процессами, происходящими в этом обществе. В тоталитарном обществе это управление есть прямое манипулирование обществом со стороны государства, чаще всего в интересах не самого общества, а узкой правящей группы. В демократическом обществе это – разумное регулирование жизни общества компетентными управленцами, способными и предвидеть развитие политических, экономических, социальных процессов, и вмешиваться в них в интересах общества.

Сильное государство отвечает потребностям общества, если не строится по известному принципу «сила есть – ума не надо». То, в чем нуждается сегодняшняя Россия, – не просто сильное, а к тому же умное и компетентное государство, способное обеспечить благосостояние, безопасность, социальную и психологическую комфортность всем своим гражданам, защитить их права, обеспечить поступательное развитие экономики и интеграцию России в мировое сообщество – естественно, при условии понимания и последовательного отстаивания национальных интересов.

История государства – это история управления государством. Это только часть национальной истории, причем не самая главная. Основная, важнейшая часть истории России складывается из описания (и раскрытия взаимосвязи) тех процессов, которые происходили и происходят в российском обществе и делают нас тем, что мы есть. Конечно, в истории российского общества могут и должны найти себе место и исторические деяния российских монархов, и правительственные реформы в политической, административной или экономической сфере – но только постольку, поскольку все эти действия отражаются на материальной и духовной жизни народа, общества, нации: приводят к укреплению национальной безопасности, к улучшению жизни народа, к повышению его материального благосостояния, духовного, культурного, образовательного уровня, к обеспечению интеграции разных классов и сословий, племен и народов в единое целое, которое мы называем россиянами.

История общества – это не только перечисление внешних исторических событий, отразившихся на судьбах общества. Это и история культуры общества, включая сюда и образование. Это и история общественной и научной мысли, история национального самосознания российского народа, российского общества. Это и история складывания и осознания, принятия обществом общероссийских и этнических, национальных духовных и культурных ценностей, включая в число этих ценностей и родной язык.

И патриотическое воспитательное содержание курса отечественной истории – это, в первую очередь, обращение к этим ценностям с тем, чтобы они стали личностными ценностями учащихся. Это выращивание в школьниках национального самосознания – и исторического самосознания как его неотъемлемой части.

При этом следует иметь в виду, что национальные ценности ни в коей мере не противопоставлены ценностям общечеловеческим. В сегодняшней публицистике идет ожесточенная борьба вокруг «общечеловеческих ценностей». Одни обрушиваются на них, противопоставляя им ценности национальные. Другие, напротив, видят стержень духовного развития российского общества во все большем приобщении к этим общечеловеческим ценностям. Оба спорящих лагеря исходят обычно из одной и той же совершенно ошибочной идеи – а именно из того, что «общечеловеческие» ценности исключают национальные – и наоборот.

Прежде всего, зафиксируем: нет ценностей общечеловеческих в строгом смысле. Видение человека и мира у разных народов различно, а иногда даже в чем-то и противоположно. Например, в христианской (протестантской) этике одной из центральных является идея деятельной активности человека в мире (усвоенная и классической немецкой философией в лице Гегеля и Маркса), в то время как для буддизма основополагающей является как раз противоположная идея – идея недеяния. Тому же протестантизму с его проповедью самоценности личности противостоит конфуцианство с его культом государства.

Что же тогда мы называем общечеловеческими ценностями? Это те ценности, которые позволяют носителям разных национальных культур, разных религий и идеологий найти «общий язык», те ценности, которые позволяют людям вне зависимости от их происхождения и их самоидентификации с той или иной культурой ставить общие цели и обеспечивать их совместное достижение, решать наднациональные, порой и глобальные проблемы таким образом, чтобы это решение было оптимальным для всех. Это те ценности, которые делают возможным баланс интересов личности, народа и человечества, в конечном счете – их выживание и поступательное развитие в нашем общем, таком, в сущности, небольшом мире. Пример такой ценности – благополучие и воспитание детей. Нет такого этноса и такого общества, где бы эта задача так или иначе не решалась. Именно наличие таких «общечеловеческих» ценностей поддерживает на земле мир, сотрудничество, единство мировой науки, взаимовлияние культур. И они не противостоят национальным ценностям, а входят в их систему благодаря тому, что эта система национальных ценностей не привносилась извне, а естественно складывалась, обычно долго и мучительно, в течение всей культурной истории народа. Именно поэтому в системе ценностей русского этноса христианские ценности занимают столь заметное место – так сложилась история русского народа; но ими эта система не ограничивается. Точно так же совершенно естественно, что в ходе многовекового противостояния агрессии с Востока (татаро-монголы) и Запада (немецкие рыцарские ордена, Польско-Литовское государство, Германия, наполеоновская Франция) в русском национальном сознании заняли столь большое место ценности, связанные с патриотизмом в его, так сказать, военном, оборонительном измерении (большая часть войн, которые вела Россия с другими государствами, были не агрессивно-наступательными, а оборонительными). Сама история не способствовала пацифистскому настрою русского национального сознания.

Итак, патриотическое воспитание не противостоит воспитанию в духе общечеловеческих ценностей. Напротив. Как писал в середине XIX века известный публицист Н.В. Станкевич, «чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к человеческому, свое будет поневоле…» Близкую мысль высказывал замечательный педагог СИ. Гессен: «Только в меру осуществления народом общечеловеческих ценностей становится он индивидуальностью, занимающей свое особое незаменимое место в общечеловеческой культуре, т. е. становится нацией» (1995, с. 343).

Именно этот подход лежит в основе программы воспитания толерантности, принятой по инициативе Президента РФ В.В. Путина и реализуемой сейчас в российском образовании. Это тот же подход, который сформулирован в Законе РФ «Об образовании» и отразился в известной нашему читателю Образовательной программе «Школа 2100».

1.14. Психолого-педагогические вопросы непрерывного педагогического образования

1. Понятие непрерывного педагогического образования (ПО).

2. ПО в системе общего среднего образования.

3. Психология ПО как рефлексия над целями, содержанием и методами общего среднего образования.

4. Преемственность общего среднего и высшего педагогического образования (ВПО).

5. ВПО: мировоззренческий, общеобразовательный, общекультурный компоненты.

6. ВПО: профессионально-ориентировочный компонент.

7. ВПО: профессионально-деятельностный компонент.

8. ВПО: профессионально-личностный компонент.

9. ВПО: готовность к дальнейшему развитию.

10. Последипломное ПО в системе вторичной социализации.

11. ППО: психология инновационной педагогической деятельности.

1. Под системой непрерывного педагогического образования (НПО) в данном документе[8]8
  Нам не удалось выяснить, о каком документе идет речь. – Примеч. ред.


[Закрыть] понимается единая система профессионального образования в сфере подготовки учителя средней общеобразовательной школы, охватывающая старшие классы полной средней школы, учреждения среднего профессионально-педагогического образования, учреждения высшего профессионально-педагогического образования (педагогические университеты и институты) и учреждения, обеспечивающие последипломное образование (повышение профессиональной квалификации) педагогических работников. При этом непрерывность педагогического образования, как и связанное с ним понятие преемственности (имеется в виду непрерывность и согласованность на стыках отдельных этапов непрерывного педагогического образования), понимается не только как внешняя формальная согласованность, но как содержательная преемственность целей и задач, содержания и направленности профессиональной и обеспечивающей ее другой подготовки и переподготовки учителей.

2. Крайне важным компонентом системы НПО являются элементы ПО в системе целей и содержания полного среднего образования. Попытаемся в связи с этим сформулировать содержание «социального заказа» общества на выпускника средней общеобразовательной школы, то есть определить, какими качествами он должен обладать, чтобы были максимально удовлетворены потребности как общества, так и его собственного личностного и социального развития.

A. Выпускник школы должен быть готов к производительному труду в современных условиях. Речь идет не только о труде в сфере материального производства («политехническом» образовании; впрочем, еще К. Маркс видел главный смысл «технического обучения» в том, что оно «знакомит с основными принципами всех процессов производства», и лишь на второе место ставил «навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»), но и, что особенно важно, об умственном труде, который в нашей педагогике порой и не считается за труд.

Б. Выпускник школы должен быть готов к дальнейшему обучению и – более широко – вообще к непрерывному образованию. Хотелось бы сразу оговориться, что мы отнюдь не рассматриваем среднее образование как своего рода подготовку к высшему или общее образование – как подготовку к профессиональному. Все компоненты и этапы процесса непрерывного образования решают собственные задачи, и на каждом из основных этапов непрерывного образования должна быть обеспечена относительная завершенность образования. Речь идет в том числе (а может быть и в первую очередь) и о формировании психологической готовности к дальнейшему развитию.

B. У выпускника школы должно быть сформировано (или, лучше сказать, выращено) естественнонаучное и общегуманитарное мировоззрение.

Г. У выпускника школы должен быть обеспечен определенный уровень общекультурного развития. Примером может служить формирование (выращивание) у школьника умений адекватного художественного восприятия хотя бы литературы, которые в современной школе абсолютно не обеспечены. В связи с этим целесообразно ввести понятие культурного стереотипа, то есть таких знаний и умений школьника, невладение которыми влечет за собой негативные санкции со стороны общества в целом или отдельных входящих в него социальных групп.

Д. У школьника должны быть сформированы определенные личностные свойства, обеспечивающие его успешную социально-психологическую адаптацию в обществе, успешную социальную активность и успешное социально-личностное развитие. Эта задача обычно трактуется как содержание и цель воспитания и психологической поддержки. Проблема определения, целей и задач, содержания и видов воспитания представляет собой особую не столько даже педагогическую, сколько в первую очередь психологическую проблему, раскрытие которой не входит в задачу настоящего документа.

Е. Школьнику должны быть предоставлены максимальные возможности для формирования у него установки на творческую деятельность и умений творческой деятельности. Причем не так важно, с каким видом творчества школьнику придется столкнуться непосредственно: это может быть техническое, научное, художественное, наконец, педагогическое творчество. На любом материале задача остается одной и той же: расковать мысль школьника, научить его стремиться к созданию нового, нестереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и за других людей, вообще сформировать у него принципиальную установку на творчество.

Ж. У школьника должны быть сформированы знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это задачи управленческого характера, связанные с деятельностью руководителя производственного подразделения, воинского начальника, руководителя кружка и мн. др. Это подготовка к общественной деятельности. Наконец, и это главное, это подготовка к семейной жизни, в особенности к воспитанию детей. Мы считаем, что решение данной задачи не требует изменения учебного плана, введения каких-то специальных предметов и пр.: оно должно, с одной стороны, обеспечиваться самим содержанием существующих предметов, с другой, составлять одно из основных направлений внеклассной работы по воспитанию.

3. Педагогическое образование в средней школе в психологическом плане не может не выступать в форме направленной рефлексии школьника над различными компонентами образовательного процесса, начиная с его целей и кончая особенностями личности и стилем деятельности учителя. Такая рефлексия, в свою очередь, обеспечивает позитивную обратную связь на эффективность среднего образования как такового: иными словами, полноценное включение образовательного процесса в средней школе в систему непрерывного педагогического образования позволяет более успешно решать собственные, так сказать, внутренние, задачи общего среднего образования.

Представляется, что ключевой задачей при определении педагогического компонента общего среднего образования является выращивание у школьника чувства ответственности по отношению к детям (вообще младшим), а также рефлексии над основной парадигмой образования (манипулятивной или развивающей). Иначе говоря, школьник должен уметь не только критически оценивать педагогическую действительность с позиций развивающей парадигмы, но и проектировать желаемую педагогическую модель, хотя бы в отдельных определяющих ее чертах. Факты показывают, что и оценка, и проектирование доступны учащимся не только старших, но и VII–IX классов.

4. Основными линиями преемственности между педагогическим компонентом содержания общего среднего образования и высшим профессионально-педагогическим образованием являются:

A. Перенос на профессиональное образование принятой и отрефлектированной в школе личностной (развивающей, гуманистической) парадигмы образования. Для будущего учителя должна быть принципиально неприемлема манипулятивная парадигма образования даже еще до того, как ему будут предложены для усвоения профессиональные знания, умения и навыки. Учитель нового типа должен начать формироваться в школе, до того как он начинает становиться учителем. Кроме того, уже в школе для него должна быть доступна и естественна творческая деятельность, должна быть сформирована установка на творчество, которую ему предстоит перенести на свою будущую профессионально-педагогическую деятельность.

Б. Использование в профессиональном образовании знаний о мире и человеке, полученных в ходе общего среднего образования, и сформированных на этом этапе навыков и умений. Как уже говорилось выше, для этого в содержании общего среднего образования, в том числе в отдельных образовательных областях и предметах, должна быть усилена педагогическая (образовательная) ориентация. Это касается как гуманитарных (обществоведение, история, литература и др.), так и естественных (биология) предметов, а также предметов типа ОБЖ.

B. Введение, по крайней мере, в старших классах общеобразовательных школ факультативных или элективных курсов, пропедевтических по отношению к высшему педагогическому образованию. При этом представляется, что они не должны обеспечивать исключительно профессионально-педагогическую ориентацию, а скорее иметь направленность на подготовку к любому последующему этапу непрерывного образования и к дальнейшей профессиональной деятельности. Примером такого курса может служить курс психологии, курс риторики (или вообще устной публичной речи). Здесь названы уже существующие курсы. Целесообразно было бы разработать и предложить для внедрения также такие курсы, как «Искусство быть студентом», «Наука и образование», «Как ребенок становится взрослым». Каждый из подобных курсов должен быть для школьников сильно мотивированным независимо от выбора им именно педагогической профессии и соединять в себе элементы воспитания, общеобразовательной и общекультурной, а также профессионально-педагогической ориентации.

Г. Опора профессионально-педагогического образования на внеклассную работу (кружки, научные школьные общества и т. п.) педагогической направленности (в соответствии с интересами). В частности, предлагается ввести в практику такую форму внеклассной работы, как «Школьная педагогическая академия», в которую избирались бы и учителя, и ученики, а, может быть, также родители и приглашенные специалисты, по результатам их «научно-педагогической» деятельности (например, доклады или публикации в стенной печати на педагогические темы), которая проводила бы регулярные научные конференции и т. д.

5. Профессионально-педагогическое образование предполагает следующие содержательные компоненты.

А. Мировоззренческий компонент. Имеется в виду необходимость для будущего учителя иметь социальные установки и убеждения в отношении общества, человека, его духовного мира, иметь общефилософское представление о мире, о познании мира человеком и соотношении этого познания с отдельными научными дисциплинами, о культуре и образовании и их соотношении с другими сторонами духовной жизни человека и общества и т. д. К сожалению, предметы так называемого «Госстандарта», призванные решать, в частности, и эту задачу, ее чаще всего не решают, вырождаясь в конгломерат предметных дисциплин, трудно объединимых в сознании студента в некоторую общую картину и воспринимаемых им как факультативные по отношению к его основной профессии.

Б. Общеобразовательный компонент. Речь идет, во-первых, о необходимости в процессе высшего профессионального образования обеспечить общее образование на уровне, более высоком по отношению к средней школе. В первом приближении – это достижение любым будущим учителем к моменту начала профессиональной деятельности такого общеобразовательного уровня, на котором находятся наиболее образованные (имеется в виду общее образование, целостная картина мира) выпускники полной средней школы. Во-вторых, имеется в виду профессионально-предметное образование, «общее» только по отношению к профессионально-педагогической деятельности и профессионально-педагогическому образованию. Профессиональный учитель физики не может не быть профессиональным физиком, а профессиональный учитель литературы – профессиональным филологом.

В. Общекультурный компонент. По уровню не только образованности, но и культурности учитель не может уступать своим ученикам. Это касается национальной и мировой культуры. Но он должен в достаточной степени быть знакомым и с молодежной субкультурой, например, эстрадной музыкой, «культовыми» персонажами и произведениями, молодежной модой и идеологией основных молодежных социальных движений, вообще системой ценностных ориентации молодежи и подростков. Такая информация, предназначенная для учителей, содержится, например, в статье B.C. Собкина (1998).

Г. Профессионально-ориентировочный компонент (см. ниже, п. 6).

Д. Профессионально-деятельностный компонент (см. ниже, п. 7).

Е. Профессионально-личностный компонент (см. ниже, п. 8).

Ж. Компонент готовности к дальнейшему развитию (см. ниже, п. 9).

Последние четыре компонента, носящие по своему существу психологический характер, именно поэтому рассматриваются нами отдельно. Первый из них связан с системой знаний, являющихся ориентировочной основой для эффективной профессионально-педагогической деятельности. Второй – со структурой и организацией самой этой деятельности. Третий – с выращиванием таких личностных черт учителя, которые оптимальны с точки зрения его профессиональной деятельности вообще и педагогического общения в частности. Наконец, четвертый компонент обеспечивает преемственность профессиональной подготовки будущего педагога с его последипломной переподготовкой («повышением квалификации»).

6. «Теоретическим» компонентом профессионально-педагогического образования является система предметов, обеспечивающая ориентировку в педагогической действительности (в широком смысле) как основу для профессиональной деятельности в этой действительности. В настоящее время она распадается на три предметных цикла: педагогика, психология и методика. Слово «распадается» здесь не метафора: предметы или содержательные блоки, относящиеся к каждому из названных циклов, подаются в педагогическом вузе совершенно независимо и замкнуто. Особенно тревожно положение с педагогикой, ибо многие проблемы, фундаментально важные для будущего учителя, в ней трактуются на вербальном уровне, в безнадежно устаревшей «манипулятивной» парадигме и заведомо на более низком уровне осмысления, чем те же проблемы трактуются в педагогической психологии. Ярким примером являются вопросы воспитания.

Другим недостатком существующей системы является отрыв ее от практики формирования профессионально-педагогической деятельности. Педагогические, психологические (хотя и в меньшей мере), даже методические знания выступают не как условие и компонент формирования профессиональной деятельности будущего учителя, а как своего рода теоретическая «прибавка» к практическому тренингу студента педвуза. Нечего и говорить, что по привходящим соображениям (типа количества учебных часов у отдельных преподавателей и у кафедры в целом) эта «прибавка» часто отягощена случайным материалом, не имеющим никакого отношения к формированию профессионально-педагогической деятельности.

Сложившееся положение с теоретическими курсами попытался исправить, в частности, Е.И. Пассов на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического института (1998а). В его модели, успешно реализуемой в учебном процессе, все три компонента теоретической подготовки объединены на одной кафедре и подчинены задачам формирования профессионально-педагогической деятельности по конкретному предмету (иностранный язык). Однако, успешно решая, так сказать, прагматическую проблему, Е.И. Пассов, как представляется, недооценил системность и целостность педагогического, психологического и методического знания. Поэтому предлагаемый им выход удачен, но едва ли оптимален, особенно при подготовке школьных психологов.

Интериоризация теоретических знаний по педагогике, психологии и методике, или, иными словами, закономерная опора на них при формировании практической профессионально-педагогической деятельности, требует, в первую очередь, пересмотра самой теоретической модели, предлагаемой студентам – будущим педагогам. Членение педагого-психологической проблематики на отдельные курсы, их содержательное наполнение и внутренняя организация, их взаимное соотношение, наконец, последовательность и способы их презентации студентам должны быть подчинены задаче формирования деятельности. Так, например, в данной ситуации едва ли имеет смысл разделять курсы детской или возрастной и педагогической психологии. История педагогики едва ли практически полезна для студента как отдельный курс, она может и должна быть «инкорпорирована» в общий курс педагогики, освобожденный от всего того балласта, которым он сейчас нашпигован. И так далее.

Оборотной стороной той же проблемы «теоретических знаний» является соотношение педагого-психологической теории и теории предметной области. Как уже отмечалось выше, уровень профессионально-предметного образования у студента педвуза должен обеспечиваться без всяких скидок. Между тем, назвавшись «университетами», большинство педагогических вузов не имеют того, что и составляет основную отличительную черту университетского образования – а именно высокого уровня профессиональной научной подготовки в данной предметной области. (С другой стороны, классические университеты, обеспечивая эту сторону высшего образования, как правило, лишь формально готовят своих студентов к педагогической деятельности.) Интересно, что в структуре даже педагогических институтов и университетов предметные кафедры часто являются «аристократами», а кафедры педагого-психологические трактуются как маргиналы. Что касается классических университетов, то в них обычно вообще отсутствуют кафедры конкретных (предметных) методик.

Весьма печально и в то же время характерно, что в системе педагого-психологического знания почти полностью отсутствуют вопросы философии образования и методологии педагогической деятельности, которые могли бы цементировать разрозненные теоретические знания студентов воедино. Нет даже учебников и учебных пособий по этим вопросам, хотя они, эти вопросы, часто поднимаются и в педагогике, и в педагогической психологии.

7. Лучше всего сформулировал основную психологическую проблему, связанную с самим процессом формирования профессионально-педагогической деятельности, заместитель министра общего и профессионального образования РФ В.А. Болотов: «Нужно готовить не кадры, которые потом всю жизнь будут работать у учительского стола, а людей, способных потом обновлять методики, менять учебники, понимать и сотрудничать с новыми поколениями, вписываться в постоянно меняющуюся среду» (цит. по указанной брошюре Е.И. Пассова). Иначе говоря, мало учить технологической (операционной) стороне педагогической деятельности. Недостаточность такого подхода ярко проявилась уже в те годы, когда появились различные учебники по одним и тем же предметам и ушло в прошлое понятие единственного «стабильного учебника». Педвузы оказались к этому просто не готовы – они привыкли «натаскивать» будущего учителя на работу со стабильным учебником и не были способны обеспечить его рефлексию над конкретным педагогическим процессом и гибкую адаптацию к меняющемуся учебнику, предлагаемым педагогическим инновациям, меняющемуся ученическому контингенту, оценивать специфику и качества предлагаемого нового учебника. Сейчас происходит еще более глубокая смена ориентиров – множественность учебников дополняется множественностью методик. А главное, для учителя стало необходимым понимание и принятие развивающей (личностной, вариативной) педагого-психологической парадигмы, то есть более глубокая рефлексия над педагогическим процессом. К тому же эта парадигма существенно меняет требования к самой профессиональной деятельности учителя.

Учитель или студент-педагог должен иметь правила перехода от теоретических знаний (системы ориентиров) к действию, правила выбора конкретных методических решений на основе теоретических знаний. Мало знать, как надо действовать в том или ином случае: необходимо еще и понимать, почему надо действовать именно так. Лишь в этом случае мы сможем обеспечить одинаково успешные действия учителя (студента) в изменяющихся условиях преподавания.

Но обакомпонента, и ориентировочный, и деятельностный, бесплодны без третьего – без умений эффективно реализовать принятое решение, умений, опирающихся в свою очередь, на определенные навыки профессионально-педагогической деятельности, включая профессионально-педагогическое общение (см.: Леонтьев, 1996, а также серию публикаций покойного В.А. Кан-Калика). Эта проблема стоит при обучении любому предмету и решается при подготовке учителей с большим трудом.

К сожалению, деятельностный подход часто понимается в педагогике упрощенно, сводится к чисто операционально-исполнительным моментам. Между тем деятельностный подход, во-первых, не может быть изолирован от личностного, во-вторых, предполагает формирование у учащихся, помимо адекватных навыков и умений деятельности, специфических потребностей, способностей и умений, связанных с контролем и самоконтролем деятельности, оценкой и самооценкой, самостоятельной постановкой целей и поиском оптимальных способов их достижения и т. д. Сказанное относится и к формированию у студентов готовности к педагогической деятельности.

Если мы ставим основной целью высшего педагогического образования такую подготовку студентов, которая обеспечила бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических (в частности, методических) решений, то и сами способы обучения их профессиональной деятельности не могут не измениться. Сейчас это прежде всего система педагогического тренинга под прямым манипулятивным руководством преподавателя, буквально диктующего студентам, какие решения в данном случае оптимальны. Между тем в мировой теории и практике давно уже найдены адекватные пути как обучения педагогической деятельности, так и повышения педагогической квалификации уже работающих учителей. Это самостоятельная групповая работа по решению педагогических задач (по типу «метода проектов»), в которой преподаватель участвует не как основной источник информации, а как консультант и «режиссер» коллективного поиска. К сожалению, в российских педагогических вузах такой подход если и реализуется, то крайне редко и несмело. Очевидно, кстати, что как раз этот подход делает в наибольшей степени востребованными теоретические знания студентов по педагогике, психологии и конкретной методике.