Текст книги "Педагогика здравого смысла"

1.9. Психология обучения чтению

Процесс чтения – неважно, на родном или на неродном языке – это частный случай процесса восприятия. Значит, чтение подчиняется общим закономерностям любого восприятия. И главное здесь в том, что существуют две различных ситуации восприятия: первая – когда происходит первичное формирование образа восприятия (в нашем случае – графического образа слова), вторая – когда происходит опознание уже сформированного образа.

Поэтому, чтобы научиться читать, нужно, во-первых, научиться «складывать» из отдельных «кусочков» целостный графический образ слова, во-вторых, научиться узнавать его в тексте по разным признакам. (Ведь процесс чтения – это не побуквенный перебор (сканирование) букв в тексте: иначе он протекал бы невероятно медленно и неэффективно.) Как правило, методика обучения чтению замыкается на решении этих двух задач, то есть на обеспечении так называемой формальной грамотности.

Есть, однако, и другое очень важное понятие: функциональная грамотность. Что это такое?

Если формальная грамотность есть владение навыками и умениями чтения, о которых мы только что говорили (и навыками и умениями письма: но мы в этой статье говорим далее только о чтении), то функциональная грамотность – это способность человека свободно использовать эти навыки для целей получения информации из реального текста, то есть для его понимания, сжатия, трансформации и т. д. Человек, способный прочитать только букварь или короткую вывеску, в этом смысле неграмотен, и недаром проблема функциональной грамотности уже много лет служит предметом самого пристального внимания со стороны ЮНЕСКО. Естественно, человек, имеющий основное или полное среднее или, по крайней мере, начальное образование, заведомо должен быть способен на большее. Однако значительная часть даже старшеклассников с большим трудом понимают специальные, даже учебные, тексты, совершенно не владеет тем видом чтения, который в методике обучения иностранному языку носит название «просмотрового» чтения (чтение «по диагонали»), и вообще не умеет переходить от одной стратегии чтения и понимания текста к другой стратегии, более соответствующей цели чтения (понимания) и особенностям данного текста. Проще говоря, такой школьник читает любой текст и в любой ситуации одинаково, будь это учебник, художественное произведение, газета или энциклопедия.

В последние годы пользуются чрезвычайной популярностью курсы так называемого динамического (быстрого) чтения для взрослых. Их основная задача как раз в том и заключается, чтобы освободить учащихся от рудиментов жесткой, ригидной и единообразной техники чтения, например, снять моторное сопровождение («шевеление губами»), расширить поле внимания и пр. На самом деле такие курсы не учат читать быстро, а отучивают читать медленно и ригидно, обеспечивают у учащихся способность свободного выбора наиболее целесообразного в данном случае (наиболее адекватного) способа чтения. Поразительно, однако, какое огромное число взрослых специалистов с высшим образованием нуждается в таких курсах! Ведь это значит, что они исправляют прежде всего недоработку школы – средней, а в известной мере и начальной.

Но вернемся к овладению формальной грамотностью.

На начальном этапе формирования чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Элъконин, 1995а, с. 329)[2]2
  Цитируемая работа Д.Б. Эльконина называется «Как научить детей читать». Разработанная им система обучения чтению отразилась в его «Букваре» и в созданных его учениками и последователями (Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, Л.Е. Журова, В.В. Репкин) книгах для начального обучения грамоте.


[Закрыть]. Ребенок, когда он приступает к обучению чтению, уже владеет несколькими сотнями или тысячами слов родного языка – понимает их на слух, употребляет в собственной речи. Но при этом он не умеет производить сознательный анализ звучащего слова[3]3
  Строго говоря, ребенок еще в добукварный период способен вычленять в звучащем слове отдельные согласные звуки. Он «ощущает», что, скажем, в слове каша есть звуки ш и к, но не «слышит» в нем гласных и не улавливает последовательность звуков в слове. Отсюда распространенная ошибка у первоклассников, когда слово каша записывается ими как кщ или даже шк.


[Закрыть]. И ему необходимо, во-первых, усвоить набор элементарных письменных знаков, то есть букв, во-вторых, научиться сознательно выделять в звучащем слове все отдельные звуки, соотносимые с буквами, и, в-третьих, усвоить правила воссоздания по графическому образу слова (как последовательности букв) соответствующего звукового (звучащего) слова (иными словами, научиться понимать, какое слово написано). Все это соответствует первому этапу овладения грамотой.

До сих пор мы говорили о «звуках». На самом деле при обучении чтению необходим не звуковой, а фонематический (фонемный) анализ слова. (Фонема – это звук в его функции в языке; в слове «пруд» последний звук – «т», но этот звук соответствует другой фонеме – «д». На то, что это другая фонема, указывает возможность противопоставить различные слова: «дом» и «том».) «Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонемы; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. <…> Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать» (Там же, с. 337–338).

Следовательно, без чтения вслух овладение грамотой едва ли возможно. Но чтение вслух не есть главная, а тем более единственная цель обучения чтению. «Нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для себя. А это значит, что его нужно научить умению понимать чужую мысль, которая заключена в тексте, извлекать из текста тот смысл, который вложил в него автор при создании, почувствовать то, что чувствовал другой человек. И еще это значит, что равное внимание необходимо уделять и чтению вслух, и чтению про себя» (Бунеев, Бунеева, 1998, с. 80).

Итак, первый этап обучения чтению обеспечен: наш ребенок способен читать вслух, то есть знает, какое звучащее слово написано. Теперь, чтобы научиться читать про себя, ему нужно научиться опознавать графическое слово уже само по себе, без обращения к его звуковому (звучащему) варианту. Если первая задача в процессе обучения решается при помощи жесткой последовательности (алгоритма) учебных действий (операций), то эта, вторая, задача алгоритмически решена быть не может. Чтобы опознать графическое слово, ребенок может использовать разные признаки.

Первый круг признаков – буквенный состав. Но только в начале этого этапа школьник читает и учитывает при опознании все буквы слова. Вскоре он выясняет, что в данном контексте ему достаточно «увидеть» только наиболее характерные буквы слова, чтобы это слово опознать. Причем сколько букв и каких достаточно – зависит от нескольких факторов (сюда входят и другие признаки слова, важные для его опознания). Например, от читательского опыта нашего школьника; от количества слов, которыми он владеет; от частотности данного слова в языке и сложившихся у ребенка умений бессознательного статистического анализа; от его умений прогнозировать появление в тексте данной буквы и данного слова в целом; от контекста, в котором он встречает данное слово, и т. д. Эти факторы связаны друг с другом (например, умения статистического анализа связаны с читательским и языковым опытом ребенка). Но главное – что для опознания данным ребенком именно данного слова в данном контексте нужна в каждом случае своя система операций, ее невозможно представить в виде жесткого алгоритма.

«Отделение» графического образа слова от звучащего слова и переход от жесткого алгоритма к эвристическому принципу приводят, между прочим, и к тому, что графическое слово начинает напрямую ассоциироваться ребенком с его семантикой, его значением. У ребенка формируется образ содержания читаемого слова, который может заменять его графический (зрительный) образ в процессах восприятия (смыслового восприятия) текста. Это очень важно, потому что ребенок может теперь комбинировать и анализировать встреченные им в тексте слова, «ухватившись» за их содержательную сторону, опираясь на их семантику. «Сквозь» графическую форму он «непосредственно видит» значение слова. Такое «непосредственное ви́дение» совершенно необходимо для восприятия целостного высказывания на основе опознания отдельных слов, входящих в его состав.

И очередной, третий этап овладения грамотностью – это как раз такое восприятие либо целостного высказывания, либо – прямо – текста (или отрезка текста), состоящего из высказываний. Как это может быть, как возможно оперировать сразу с текстом, минуя отдельное высказывание? Если читать «медленно», оперируя с каждым высказыванием в отдельности, количество так называемых фиксаций глаза на печатной странице, во время которых информация как раз и «вычитывается» из текста, довольно велико. В каком месте страницы фиксируется взгляд, зависит от того, какие слова в высказывании являются ключевыми, несут в себе наиболее значимую информацию, и от того, как мы способны прогнозировать дальнейшее развертывание высказывания или цепочки высказываний. Но если читать «быстро» (динамическое чтение), то фиксаций оказывается мало по сравнению с «медленным» чтением, оперативной единицей оказывается не высказывание, а большой содержательный «кусок» текста. И прогнозируем мы в этом случае не развертывание высказывания, а семантическое развертывание целого текста.

О том, как происходит «обработка» текста при чтении, мы не имеем возможности здесь говорить – см. нашу книгу «Основы психолингвистики» (Леонтьев, 1997а), а также работы И.А. Зимней, Т.М. Дридзе, А.С. Штерн и др. Ограничимся констатацией, что эта «обработка» осуществляется сразу в двух направлениях: от отдельного высказывания к тексту и от целого текста к высказыванию. При этом читатель опирается на бессознательно (а отчасти и сознательно) усвоенные им закономерности композиционной и смысловой (содержательной) организации целого текста.

До сих пор мы не упоминали о важнейшей, определяющей части процесса восприятия текста (в том числе при чтении), а именно о понимании. В психологии и философии в последние десятилетия возникла особая наука, предметом которой является понимание – герменевтика. По мнению известного ученого А.А. Брудного, с которым нельзя не согласиться, «понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. <…> В результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности» (Брудный, 1998, с. 26). Существуют различные концепции того, как происходит понимание: мы опираемся на то психологическое направление, основоположником которого является великий российский психолог Л.С. Выготский. Его мысли о сущности и протекании процесса чтения имеют для нас принципиальный характер.

«Обычно думают, – пишет Выготский, – …что понимание лучше при медленном чтении, однако… при быстром чтении <не динамическом, а просто более быстром. – А.Л.> понимание идет лучше, ибо… сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». Но, к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось только «как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. <…> Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания» (Выготский, 19966, с. 169).

В чем же заключаются, по Выготскому, умения понимания? В том, чтобы «ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведе́нии и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» (Там же, с. 170). И далее: «Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка. <…> Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности. <…> Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи» (Там же, с. 209–211).

В свете этих мыслей Выготского представляется правильным положение А.А. Брудного, что понимание – это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в результате чего образуется некоторая картина общего смысла текста – его «концепт».

Можно сформулировать ту же мысль несколько иначе. Понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии (сжатия), в результате чего может образовываться «мини-текст», воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выработки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста (это понятие близко к понятию концепта у А. А. Брудного). Образ содержания текста – это не некоторый итог или конечный результат понимания, а сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду – лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ закрепления (опредмечивания) процессов понимания.

Восприятие текста подчиняется общим закономерностям любого восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность – особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека – реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику (технику восприятия), опосредующую формирование этого образа. Именно об овладении этой перцептивной техникой мы и говорили выше, касаясь психологии обучения грамоте.

Нельзя забывать, что, понимая текст, мы используем его в качестве ориентировочной основы для другой деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве структурного компонента. В зависимости от характера этой «большой» деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности навыков и умений «большой» и «малой» деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания. Или, по М.М. Бахтину, «…всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер. <…> Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного (или прочитанного. – А.Л.)…может непосредственно реализоваться в действие» (Бахтин, 1979, с. 246–247).

Несомненно, что каждый читатель «вычитывает» из текста несколько разное содержание – содержание текста имеет множество степеней свободы. Но, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, «Капитала» Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или, выражаясь словами А.А. Брудного, его концепт.

Мы можем воспринимать предметный мир в его целостности только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов «низшего порядка» – образов предметов и ситуаций, константных по отношению к образу мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в непрестанном изменении!), в нем должно быть что-то относительно неизменное.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения. Тот самый образ содержания слова, о котором мы говорили выше, когда рассуждали о прямой ассоциации графического слова с семантикой, подчеркивая, что формирование такого образа – органическая составная часть процесса овладения грамотой на определенном этапе.

Итак, процесс овладения чтением на родном языке – это система разнохарактерных, но тесно взаимосвязанных психологических процессов. В сущности, мы учим не читать: наша действительная задача – научить понимать читаемый текст.

На начальном этапе обучения это формирование системы действий, обеспечивающих перцептивную технику. Когда эта перцептивная техника налицо, это позволяет ребенку научиться формировать у себя в сознании образ содержания текста.

1.10. Психология коллективной деятельности в учении

В статье «Что такое деятельностный подход в образовании» мы писали, в частности, о том, что неотъемлемой частью деятельностного подхода является идея интериоризации – движения «снаружи» «внутрь». Чтобы научить ученика внутренним, теоретическим действиям, чтобы у него сформировались полноценные навыки, наконец, и это главное, чтобы его учебная деятельность была самостоятельной и творческой, надо идти от внешних, практических, материальных действий. Это положение было выдвинуто выдающимся российским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным и вошло в разработанную им теорию поэтапного формирования умственных действий (известную также под названием «теории управления усвоением»).

Но интериоризация – это не просто движение снаружи внутрь. Об этом замечательно писал великий учитель Гальперина – Лев Семенович Выготский.

В основе его теории лежит идея того, что деятельность человека по самой сущности своей и по своему происхождению есть не активность изолированного индивида, а явление социальное, общественное. Речь идет не только о непосредственно коллективной деятельности, например производственной. Как писал Карл Маркс, «даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т. п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности – даже и сам язык, на котором работает мыслитель, – но и мое собственное бытие – есть общественная деятельность… Мое всеобщее сознание есть лишь теоретическая форма того, живой формой чего является реальная коллективность» (Маркс, Энгельс, 1956, с. 590).

Сознание маленького ребенка рождается из его деятельности. Не индивидуальной, а совместной со взрослыми: чтобы научить ребенка самостоятельно есть ложкой кашу, надо сначала буквально водить его рукой. (Есть и другой способ – подражание: но он мало эффективен – мы не позавидуем матери, которой после попытки идти этим путем придется убирать комнату.) У обычного, нормального ребенка эта прямая зависимость развития его психики от совместной деятельности не так заметна; но она совершенно очевидна, так сказать доступна невооруженному глазу у слепоглухих детей.

Развитие деятельности, сознания, самой личности ребенка предполагает интериоризацию его совместной (со взрослым или с другим ребенком) деятельности. Как писал другой ученик Выготского, известный нам по образовательной системе Эльконина-Давыдова – Даниил Борисович Эльконин, – «предметное действие есть единица, в которой в нерасчлененном единстве представлены социальная и операционно-техническая сторона; задача, всегда социально мотивированная, а также предметы и способы действия с ними» (Эльконин, 1989, с. 497).

Общее положение, которое отстаивал Выготский, формулируется им так: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах – сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, как категория интрапсихическая. <…> Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна» (Выготский, 1984а, с. 223).

Это положение у Выготского связано с его мыслями о психическом развитии ребенка в процессе учения. Он рассуждал так. Ребенок определенного возраста и уровня развития (как писал Выготский, определенного «умственного возраста») вступает в специфические отношения с окружающей его действительностью, прежде всего социальной: они обобщаются Выготским в понятии «социальная ситуация развития», и она-то, эта ситуация, и есть «основной источник развития». Если поставить перед ребенком данного умственного возраста какую-то познавательную задачу то, может быть, он способен решить ее самостоятельно. В образовательной практике мы обычно учитываем и контролируем только такое решение. Но ведь может быть и так, что ребенок для решения задачи нуждается в «подсказке» – наводящем вопросе, указании на способ решения и т. д. И есть круг задач, которые он пока не может выполнить самостоятельно, но которые он может решить «под руководством или в сотрудничестве» (Там же, с. 263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно» (Там же, с. 264).

Все то, что ребенок сегодня может выполнять только в сотрудничестве, а завтра будет способен выполнять самостоятельно, Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Эту «зону» создает обучение, которое, по Выготскому, должно «забегать вперед развитию». Оно (обучение) «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, проделывая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» (Выготский, 1996а, с. 334).

Еще раз о «зоне ближайшего развития». Выготский определяет ее как «расстояние между уровнем его (ребенка. – Ред.) актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (Там же, с. 345). Отсюда возникает сразу несколько вопросов, нуждающихся в том или ином ответе.

Вопрос первый. Не означает ли сказанное, что проверка знаний и умений школьников путем диагностики их наличного, сегодняшнего состояния, господствующая в нынешней школе и лежащая в основе вводимого в России Единого экзамена, себя в принципе не может оправдывать? К сожалению, ответ будет положительным: означает. Никакие стандартные тесты по выбору одного из четырех возможных ответов не скажут нам ничего о реальных возможностях развития школьника – а ведь для поступления в вуз и вообще под углом зрения непрерывного образования именно это – самое главное!

Вопрос второй. Как нам судить об успешности учения школьника? Всякий ли «пятерочник» по определению хорош (отличен…), а всякий «троечник» тем самым уже плохой или посредственный? И вот Выготский вводит понятия «абсолютной» и «относительной» успешности. Что это такое? Представьте себе, говорит он, что нас с вами посадили во второй или четвертый класс. «Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т. е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и несомненно будем поставлены по абсолютной школьной успешности на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали. <…> Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успешность еще ничего не говорит об успешности относительной» (Там же, с. 341).

А вот пример из реального исследования. В школу дети поступают с разным уровнем владения техникой чтения: у одних это 20 слов в минуту, у других 5 слов в минуту. Первые через год читают 30 слов в минуту, вторые – 15. Конечно, любой средний учитель будет считать более успешным ученика первой группы, констатирует Выготский. Но ведь этот ученик увеличил беглость чтения в 1,5 раза, а ученик второй группы – в 3 раза!

Каждый из нас встречался на практике с детьми, которые никогда не были в школе отличниками (обычно это троечники, иногда на грани двойки), но в дальнейшем проявляют незаурядные способности и становятся выдающимися учеными или писателями (как Эйнштейн или Вальтер Скотт). И, наоборот, очень часто отличники (особенно так называемые профессиональные отличники, для которых единственным мотивом учения служит отличная отметка и похвала учителя), вырастая, не представляют собой ничего особенного. Именно этот «феномен» имеет в виду Выготский, говоря об относительной и абсолютной успешности.

Вопрос третий. Если главным двигателем развития ребенка является «социальная ситуация развития», то есть свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими школьниками и взрослыми, то не следует ли сам процесс обучения превратить в коллективную (по форме, а не только по существу) деятельность?

Ответ здесь совершенно определенный: да, следует. И не только обучение, но и воспитание. Еще в 1926 году, в первой своей опубликованной книге «Педагогическая психология», Л.С. Выготский писал: «Новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно определить… как социальную координацию своего поведения с поведением коллектива. <…> Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе» (Выготский, 1996а, с. 218). (Легко видеть, что та же мысль лежит в основе воспитательной системы А.С. Макаренко и обычно приписывается именно ему.)

Вернемся к обучению. Для педагогических поисков 1920-х годов было характерно именно обращение к коллективным формам обучения (об этом писала, например, Н.К. Крупская, говорил об этом и главный идеолог «единой трудовой школы» – Павел Петрович Блонский.

По Выготскому (и Блонскому), сам смысл работы учителя заключается в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учеников с учителем.

Вот и прозвучало «знаковое» слово – сотрудничество. Мы подошли к «педагогике сотрудничества», теоретической основой которой и являются идеи Блонского и Выготского. «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», – говорилось в манифесте группы учителей-новаторов во главе с Ш.А. Амонашвили (см.: Лысенкова и др., 1997, с. 384).

Параллельно идеи коллективных форм работы развивались в рамках научного движения, непосредственно (точнее, через А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина) восходящего к идеям Л.С. Выготского. Мы имеем в виду теорию «развивающего обучения» В.В. Давыдова, в свою очередь лежащую в основе популярной образовательной системы Эльконина-Давыдова. В рамках этой теории было предложено и развито понятие «коллективно-распределенного обучения» (точнее – коллективно-распределенной формы учебной деятельности). Подробнее об этом можно прочесть, например, в монографии В.В. Рубцова (Рубцов, 1987).

Но, пожалуй, самой полезной для учителя работой в этом направлении является известная книга ученицы и сотрудницы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова – Г.А. Цукерман. Она ставит вопрос о возрастной динамике различных видов сотрудничества и о полезности межвозрастного учебного сотрудничества, с одной стороны, и о двух группах педагогических условий, необходимых для порождения учебной инициативы ребенка, побуждающей взрослого к совместному учебному действию, с другой. Это а) процедуры, связывающие способ действия с учебным материалом и способ взаимодействия ученика и учителя, и б) процедуры, направленные на организацию учебного сотрудничества со сверстниками.

И главная, пожалуй, мысль этой книги – что «задача существует для ребенка только в определенной ситуации отношений со взрослым. <…> В ориентировочную основу действия ребенка, решающего поставленную взрослым задачу (а такое действие заведомо совместно…), учитель входит… именно как партнер взаимодействия» (Цукерман, 1993, с. 34).

Как известно, «Школа 2100» во многом опирается на разработки школы Эльконина-Давыдова и солидаризируется с большинством ее теоретических положений. Поэтому для нас органично обращение к коллективным формам учебной деятельности.

Другой вопрос, что эта проблема, вполне естественная и для системы Эльконина-Давыдова, и для нас, еще не стала проблемой и предметом специального исследования в других направлениях отечественной педагогики и педагогической психологии. А это значит, что не реализованы огромные резервы, содержащиеся в психологически ориентированной теории учения.