Текст книги "Педагогика здравого смысла"

1.11. Технология развивающего обучения: некоторые соображения

От автора. Сорок пять лет тому назад у меня на глазах складывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Тридцать пять лет назад я вошел во второй экспериментальный класс 91-й московской школы, где Л.И. Айдарова вела формирующий эксперимент по методике Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Тридцать лет назад мы постоянно общались с Эвальдом Васильевичем Ильенковым. Не говорю уже о том, что я вырос в доме Алексея Николаевича Леонтьева.

Я вспомнил обо всем этом, потому что, всю жизнь будучи сторонником и активным пропагандистом развивающего обучения, как его понимали Леонтьев и Ильенков, Эльконин и Гальперин, Давыдов и Зинченко, я в то же время постоянно ощущал известную односторонность, в каком-то смысле ограниченность существующих и ставших почти общепринятыми концепций психологии учения. Другой вопрос, что, занимаясь преимущественно психолингвистикой и психологией общения, а в обучении – методикой иностранного языка, я лишь время от времени касался педагогической психологии и не имел ни повода, ни желания высказываться по ее принципиальным вопросам.

Так получилось, что в последнее время мне постоянно приходится обращаться именно к проблемам психологии учения. И настоящая статья как раз и есть плод раздумий над этой проблематикой. Она ни в коей мере не претендует на то, чтобы сразу предложить альтернативные технологические решения. Ее задача – наметить основные направления выработки таких решений, обозначить принципы, которые могут быть положены в их основу.

* * *

Начнем с того, что попытаемся четко разграничить – оставаясь в рамках движения, называемого развивающим обучением, или, по В.В. Рубцову, развивающим образованием, – две стороны психологии учения, взаимосвязанные, но отнюдь не тождественные. Это, во-первых, методология психологии учения, восходящая к взглядам Л.С. Выготского и в наиболее четком виде сформулированная Д.Б. Элькониным. Это понимание учебной деятельности как деятельности по «самоизменению», идея формирования у школьников ориентации на основные отношения изучаемого предмета (на философском языке – восхождение от абстрактного к конкретному), выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов – учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки, концепция интериоризации как перехода действия от «интер» к «интра», то есть не только снаружи внутрь, но и в то же время – от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию (отсюда концепция коллективно-распределенной учебной деятельности) и многое другое (Давыдов, 19966; Ильясов, 1986; Обухова, 1996; Фелъдштейн, 1997; Элъконин, 1994, 19956; и др.). Это, во-вторых, технология психологии учения – то в ней, что является опосредствующим звеном между методологией психологии учения, с одной стороны, и дидактикой (как бы ее ни понимать)[4]4
  В моем представлении дидактика есть не обобщение предметных методик, а концепция представления содержания образования как целостности (системы предметов или предметных областей).


[Закрыть] и методикой обучения конкретному предмету, с другой стороны.

Важно подчеркнуть, что если технология развивающего обучения необходимо предполагает адекватную ей методологию, то методология не обязательно связана именно с той технологией, которая реально развивается в рамках развивающего обучения. Исторически они разрабатывались в рамках единой психологической системы: но в принципе на базе той же методологии теоретически возможна и иная технология. Между тем обычно они связаны чрезвычайно жестко как единая «теория развивающего обучения». Сразу же оговорим, что все дальнейшие рассуждения ни в коей мере не касаются основных постулатов методологии психологии учения – мы полностью принимаем эти постулаты. Речь пойдет о технологии психологии учения и ее взаимоотношениях с методологией.

Начнем с того, что обратимся к малоизвестной работе Э.В. Ильенкова, написанной еще в 1974 году, но впервые опубликованной только в 1991-м. Это «Деятельность и знание»[5]5
  Далее сноски на страницы этого издания даются в тексте в круглых скобках.


[Закрыть]. Вот логика Ильенкова.

«Знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета» (с. 381), вернее, системы действительных, реальных явлений. Это ни в коем случае не вербально организованное сознание, не «словесное оформление словесно неоформленного материала» (с. 382). Между тем в процессе усвоения знаний мы сталкиваемся именно с последним, превращаем знание в знание «языка науки». «Предмет тут – всегда словесно оформленный предмет, – в том виде, в каком он существует до словесно-знакового „оформления“, до его оречевления, он вообще в составе этой концепции не мыслится, не существует для нее» (с. 383).

Альтернатива – «организовать процесс усвоения знания как знания предмета», понимаемого «как система вещей, обладающая своей, ни от какого языка не зависящей, «внеязыковой», организацией и связью, – как конкретное целое» (с. 383). Между тем сейчас «вместо реального предмета ученику предъявляется… искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, то есть образный эквивалент заданной абстракции. <…> Внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, – на выделение тех „признаков“ предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах» (с. 384). Чувственно воспринимаемые вещи, случаи, ситуации превращаются в «овеществленные абстрактные представления»: «этим именно и воспитывается представление о самодостаточности абстрактных схем» (с. 384), дополненное идеей конкретного «воплощения» абстрактного правила.

Ученику не предлагается строить образ – он предъявляется готовым, этот «заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму» (с. 385). «Никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно действует – так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением» (с. 385). А с предметом он сталкивается лишь в мире реальной практической жизни – и возникает «щель» между житейскими и научными понятиями.

Требуется, следовательно, особый вид деятельности – «деятельность, изменяющая предмет, а не образ его. Ибо только в ходе этой деятельности впервые и возникает образ…» (с. 387).

Остановимся на одной из ключевых идей этой статьи Ильенкова – на идее о том, что противоположение житейских и научных понятий соответствует различию деятельности с предметом и деятельности со словесной схемой, переведенной в образную форму. Откуда вообще возникло это противоположение? Как известно, оно впервые было в отечественной педагогической психологии развито Л.С. Выготским и его ученицей Ж.И. Шиф. По Выготскому, специфика научного понятия по сравнению с житейским в том, что «момент появления научного понятия как раз начинается со словесного определения, с операций, связанных с таким определением» (Выготский, 1996а, с. 360). Аналогична мысль А.Н. Леонтьева, что научное понятие возможно, когда спонтанное ставится в дискурсивный контекст. Но главное отличие научного понятия от житейского – его системность и осознанность.

Как Л.С. Выготский (1982), так и А.Н. Леонтьев (1983) подчеркивали, что научные понятия не противопоставлены житейским. Хотя способ усвоения у них различен и даже в известной мере противоположно направлен (ср. известную параллель с усвоением родного и иностранного языка, проводимую Выготским), для усвоения научных понятий необходимы сформированные житейские понятия, хотя эти последние фрагментарны, не систематизированы в сознании ребенка, он не способен с ними произвольно и сознательно оперировать. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его… «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (Выготский, 1982, с. 262–263).

Логика неумолимо подсказывает, что подлинная теория учения не может концентрироваться только на формировании научных понятий. Она должна включать как изучение механизма спонтанного формирования «житейских» понятий, так и изучение оптимальных путей перехода от этих последних к «научным» понятиям.

Большой вопрос, насколько правомерны вообще эти термины (и соответствующие им понятия). Например, можно ли говорить о научных понятиях применительно к первым знаниям младшего школьника об окружающем мире или к математике для дошкольников? Но и житейскими эти понятия едва ли можно называть.

Житейские понятия, говорит Выготский, сильны «в сфере спонтанного, ситуационно осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма» (Там же). Мне кажется, что в этой формулировке есть внутренняя несогласованность. Конечно, – и об этом много писал сам Выготский, – на стадии формирования и функционирования житейских понятий существуют обобщения, причем отнюдь не только эмпирические и применяемые отнюдь не обязательно спонтанно. Недаром сам Выготский говорил о «первом абрисе детского мировоззрения», о том, что в дошкольном возрасте «закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе» (Выготский, 19966, с. 130). Отличие их от подлинных, научных обобщений не только и не столько в том, что на стадии житейских понятий мы имеем дело с формальными обобщениями, а на стадии научных – с содержательными обобщениями, как полагает В.В. Давыдов (1996а; см. также: 1972). Гораздо важнее – и мы потом к этому вернемся – другое: их «ситуационная осмысленность», связанность этих обобщений с ситуацией, центром которой является сам ребенок. Обобщения дошкольника, или, по Выготскому, его «общие представления», позволяют ему «если грубо сказать, вырвать предмет мышления из конкретной временно́й и пространственной ситуации, в которую он включен» (Выготский, 19966, с. 129) – но этот предмет остается в рамках ситуационных связей, хотя и по-своему обобщенных. Ребенок от реальной ситуации переходит к «воображаемой ситуации», как говорил (применительно к игре) Д.Б. Эльконин, у него формируется «образ действия». При этом воображаемая, обобщенная ситуация, а вернее «то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию» (Там же, с. 130), образует для ребенка «возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли» (Там же).

Можно ли сказать, что такое – ситуативное – представление знания принципиально уступает системному (внеситуативному), является более элементарным, отражает более низкую ступень развития мышления? В сегодняшней педагогической психологии получается именно такая картина. Но дело обстоит на самом деле несколько иначе – и гораздо сложнее.

«Мир, где действительно протекает, свершается поступок, – единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь проникнутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной целостной значимости. <…> В соотнесении с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временны́е отношения приобретают ценностный центр. <…> Если я отвлекусь от этого центра… неизбежно разложится конкретная единственность… мира, он распадется на абстрактно-общие, только возможные моменты и отношения, могущие быть сведенными к такому же только возможному, абстрактно-общему единству. Конкретная архитектоника переживаемого мира заменится не-временным и не-пространственным, и не-ценностным систематическим единством абстрактно-общих моментов», – писал Михаил Михайлович Бахтин (1986, с. 511–512). Эта идея «большого» и «малого» мира находит неожиданный отклик у А.Н. Леонтьева: «Возвращение к построению в сознании индивида образа внешнего многомерного мира, мира как он есть, в котором мы живем, в котором мы действуем, но в котором наши абстракции сами по себе не «обитают»…» (Леонтьев А.Л., 1983, с. 255).

Наше знание о мире, наш образ мира может быть ситуативным и, следовательно, фрагментарным, но зато непосредственным, ценностно и мотивационно значимым – и внеситуативным, абстрактным, но зато и внеличностным, миром абстракций, заведомо психологически обедненным. «Система вещей как конкретное целое» – и «образный эквивалент заданной абстракции», «овеществленные абстрактные представления», «самодостаточные абстрактные схемы» (Ильенков).

Этим двум подходам соответствуют две формы ментальной репрезентации информации, выделяемые современной когнитивной психологией: категориальная (сетевая) репрезентация и схемная (сценарная, динамическая) репрезентация (Величковский, 1982, 1987; Шабес, 1992). По-видимому, различие речевых и когнитивных функций левого и правого полушарий как раз и соотнесено с различием системно-сетевого и событийно-ситуативного представления, хранения и использования человеком информации.

А если так, у нас нет оснований считать, что оперирование «миром абстракций», связанное с доминированием функций левого полушария, в чем-то превосходит оперирование фреймами, скриптами, сценариями или другими формами динамической (ситуативно-событийной) репрезентации мира, связанное, прежде всего, с функциями правого полушария. Более того: реальная работа мозга предполагает взаимодействие обеих форм ментальной репрезентации и совместную взаимосвязанную деятельность левого и правого полушарий.

Развитие познания у ребенка – это не только и не столько смена житейских понятий научными, сколько поэтапное формирование обоих видов или форм ментальной репрезентации в их единстве и взаимозависимости. Если подходить с позиции внешней формы выражения, то в индивидуальной истории психики действительно преобладание образа предшествует преобладанию дискурсивного, теоретического рассуждения. Но если подходить с позиций внутреннего способа обобщения, то дело обстоит значительно сложнее. Во-первых, образ может быть продуктом оперирования конкретно-чувственными объектами на эмпирическом уровне. И, как ни парадоксально, такое эмпирическое обобщение иногда может в чем-то быть более совершенным, более развитым, чем так называемое содержательное обобщение; так, например, восприятие квазиобъекта (произведения) искусства (см.: Леонтьев, 1997в) с точки зрения концепции В.В. Давыдова эмпирично (во всяком случае, оно отвечает всем признакам эмпирического обобщения), но едва ли оно генетически и функционально предшествует и уступает содержательному обобщению. Но, во-вторых, образ может быть носителем так называемого предметного значения, своего рода правополушарного аналога вербального значения. Оно, это предметное значение, так же, как вербальное значение (понятие), отражает основополагающие, системообразующие внутренние отношения и связи предметов и тем самым выходит за пределы содержания обобщенных чувственных представлений, становится теоретическим понятием в смысле Давыдова – оставаясь при этом чувственным образованием.

Именно предметные значения являются строительным материалом образа мира человека – конечно, если мы имеем в виду непосредственный образ, образ «большого» мира, по Бахтину.

Введение в анализ понятия предметного значения возвращает нас к исходным идеям Э.В. Ильенкова. Представляется, что это – единственный путь примирения «теоретичности» взгляда на мир с преодолением «вербализации» этого мира. Предметный образ абстрактен – но он абстрактен по-другому, чем вербальное понятие, выраженное в слове или в тексте. И он богаче, чем вербальное теоретическое понятие, – за счет не индивидуального, «эмпирического» опыта как такового, а за счет личностного опыта, опыта переживания ситуации, смыслового видения ее, за счет «моего не-алиби» (Бахтин) в этой ситуации.

Здесь мы пришли к в высшей степени важной проблеме взаимоотношений у ребенка предметной и познавательной, уже – учебной деятельности. Именно эта проблема особенно волновала Д.Б. Эльконина (если судить по его опубликованным научным дневникам и некоторым местам в опубликованных статьях), хотя он не нашел окончательного ее решения.

Кстати, думается, Эльконин понимал внутреннюю связь не только продуктивного действия и учения, но и игры и учения гораздо глубже, чем многие его сегодняшние последователи. Не случайно он опубликовал в качестве приложения к своей «Психологии игры» знаменитый текст Выготского об игре, где анализируется понятие «смыслового поля» и не раз говорится о «значении вещи». Но анализ этой проблематики увел бы нас слишком далеко.

Вернемся снова к Э.В. Ильенкову. Мы помним, что одно из основных положений его статьи – полемика с попытками проекции на предмет нашего вербального знания о нем.

В сущности, Ильенков предлагает идти к пониманию теории, к ее словесной формулировке, от раскрытия и понимания внутренних сущностных связей в предметном мире. Это ход, органичный для наук о мире – физики, химии, биологии. И, казалось бы, логично было бы строить новую концепцию обучения, начиная именно с этих предметов.

Но произошло нечто совершенно противоположное. Например, концепция В.В. Давыдова (теория содержательного обобщения, теория учебной деятельности) практически замкнулась на двух предметах, совершенно специфичных, – на математике и языке. Эти учебные предметы специфичны тем, что они ориентированы не столько на предметный мир как таковой, сколько на строение нашего знания о нем, на моделирование средств познания этого мира. Объект этого моделирования сам по себе теоретичен до предела, он чрезвычайно далек от самого́ предметного мира в его реальности и целостности. Он, по определению, дискурсивен, во всяком случае, мы всячески стремимся к тому, чтобы эту дискурсивность сохранить и углубить в структуре соответствующих предметов. Пример – доживший до наших дней евклидов способ представления геометрического знания в виде логической цепочки аксиом и теорем, одним словом – в виде аксиоматической, а не генетической теории.

Впрочем, здесь термин «теория» употреблен не вполне корректно. И в этом мы следуем за концепцией В.В. Давыдова, где не проведена грань между научной теорией, ориентированной, с одной стороны, на сущность объекта, с другой, на принципиальную философско-методологическую позицию исследователя, и научной моделью, то есть конкретным способом описания объекта в рамках общей теории этого объекта, зависящим от узкой задачи моделирования и от наличной традиции такого моделирования, включая метаязык модели. Их неразличение чревато подменой научного знания об объекте одним из многочисленных возможных вариантов моделирования этого объекта. При этом упускается из вида, что модель, скажем, языка, разработанная для собственно научных целей, и модель дидактическая, то есть способ презентации языка в учебном процессе, совершенно не обязательно обязаны совпадать. С нашей точки зрения, основная слабость (и одновременно трудность) учебников В.В. Репкина как раз в том, что одна из многочисленных научных моделей описания русского языка более или менее произвольно представляет в них теорию языка.

И последнее соображение. Хотя, как мы отмечали выше, и Выготский, и Леонтьев подчеркивали неразрывность спонтанного, «житейского», и научного, теоретического, знания, концепция учебной деятельности пошла по другому пути, противопоставив их и полностью игнорируя спонтанное знание именно там, где оно особенно актуально – в обучении родному языку (см.: Божович, 1997; Леонтьев, 1997в), опирающемся на почти полностью сформированную систему психолингвистических единиц, спонтанную рефлексию над родным языком (феномен «вычленения») и бессознательное «языковое чутье».

* * *

Попытаемся еще раз сформулировать – предельно кратко – все эти основные соображения, касающиеся технологии развивающего обучения и навеянные прежде всего анализом концепции учебной деятельности (содержательного обобщения) как наиболее «сильной» и наиболее глубоко проработанной. Достаточно много подобных замечаний можно было бы высказать и относительно других ответвлений развивающего обучения. Так, уже Д.Б. Эльконин критиковал П.Я. Гальперина за то, что в его концепции отсутствует социальное начало и в этом смысле его теория интериоризации есть шаг назад по отношению к теории «вращивания» Выготского. Мы выбрали для анализа именно концепцию учебной деятельности только потому, что она наиболее полно и многосторонне разработана и в своей методологической части наиболее близка нам.

1. Принятие разработанной Л.С. Выготским и его школой, прежде всего А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, методологии психологии учения не влечет за собой обязательности принятия всей технологии учения, предлагаемой в рамках единой педагого-психологической концепции, – например, концепции учебной деятельности (содержательного обобщения).

2. Согласно разделяемой нами позиции Э.В. Ильенкова, знание о предмете как системе реальных явлений не должно подменяться «заранее организованным словами образом».

3. Противопоставление житейских и научных понятий, неправомерно. Одни «прорастают» в другие (Выготский). Их формирование – единый многоаспектный процесс, который и должен быть предметом психологии учения. Она не имеет права игнорировать процессы спонтанного (или во всяком случае прямо не регулируемого) развития.

4. «Житейские» понятия ситуационно связаны, предполагают движение сознания ребенка в «смысловом поле» (Выготский). Знание ребенка – ситуативное знание (имеется в виду не обязательно наличная, но обобщенная и воображаемая ситуация).

5. Ситуативное и внеситуативное, теоретическое знание соответствуют двум изучаемым современной психологией формам ментальной репрезентации информации: категориальной (сетевой) и схемной (сценарной, динамической).

6. Развитие познания у ребенка – это поэтапное формирование обеих форм ментальной репрезентации в их единстве и взаимообусловленности.

7. Ситуативное (образное) представление информации предполагает обращение к понятию предметного значения как чувственного (образного) эквивалента вербального значения, как строительного материала образа мира.

8. Именно введение предметного значения позволяет примирить теоретический характер знания о мире с преодолением вербализации мира, о которой писал Э.В. Ильенков.

9. Концепция содержательного обобщения развивалась и развивается на материале предметов, ориентированных больше на структуру и средства нашего знания о мире, нежели на сам этот предметный мир, – языка и математики.

10. Не всякое научное описание предмета (его научная модель) является, по определению, его научной теорией, то есть отображает его глубинные, принципиальные характеристики и связи.

В заключение подчеркнем, что мы полностью солидарны с В.В. Давыдовым, когда он считает необходимым для школы ориентироваться на развитие личности, а не голого интеллекта. Жаль, что эта проблематика развивалась в концепции учебной деятельности явно недостаточно.

* * *

Из всего сказанного, на наш взгляд, можно сделать следующий важный вывод. Теоретические основы психологии развивающего образования закладывались в 1960–1970-х годах и, что совершенно естественно, несут на себе отпечаток тогдашнего состояния психологической, и не только психологической, науки. Не отказываясь от наиболее существенных, принципиальных положений, сформулированных в этот период, целесообразно пересмотреть некоторые более частные выводы и положения, соотнеся их с тем, что вошло в науку в последние десятилетия, а в чем-то вернувшись и к исходным идеям Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина.

Чтобы решить эту задачу, было бы крайне желательно объединить усилия психологов и дидактов, разрабатывающих различные ответвления внутри развивающего образования. Ибо создание гуманистической, культурно, личностно и деятельностно ориентированной психологии учения, способной лечь в основу обновления содержания образования, – слишком ответственное дело, чтобы распылять свои силы: у нас не так уж много специалистов, способных полноценно работать в этом направлении.

Мы, «Школа 2001», готовы к такому сотрудничеству.