Текст книги "Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ"

В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.

В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.

Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.

Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.

Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.

Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.

Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.

Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым[25]25
  Более подробно см.: Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. – М., 1972. – С. 56—124.


[Закрыть], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.

Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.

Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).

Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.

Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).

Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.

Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.

Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.

§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе

Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструкциями учащимися начальных классов, имеющими ограниченные речевые возможности, диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом обучения, направленного на коррекцию их речевой и познавательной деятельности, на расширение кругозора, на осознание ими более сложных взаимоотношений явлений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и умение передать их содержание.

Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.

Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.

Последовательность в овладении учащимися сложными синтаксическими конструкциями обуславливается сложностью раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение используемых синтаксических структур.

При определении последовательности введения в речь этих учащихся подчинительных конструкций следует также учитывать степень необходимости в их употреблении учащимися начальных классов общеобразовательной школы, которая была в свое время достаточно полно исследована М.Р. Львовым. По частотности употребления в письменной речи учащихся 3–4 классов общеобразовательной школы лидирующее место занимают определительные (до 20,6 %), изъяснительные (до 36,3 %) и временные (до 33 %) придаточные предложения. При этом устойчивой прогрессивной тенденцией в сочинениях учащихся более старших классов обладают лишь придаточные определительные предложения.

Во вторую по частоте употребления группу, по тем же данным, входят причинные (2,4–2,9 %), условные (0,8–3,7 %), цели (2,5–4,1 %), уступительные (1,6–2,3 %), сравнительные (3,2–3,4 %). Все остальные (придаточные предложения места, следствия, присоединительные и др.) вместе составляют не более 3,8 %[26]26
  Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. – С. 56; а также Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000. – С. 221–223.


[Закрыть].

Как уже упоминалось, учащиеся начальных классов общеобразовательных школ, практически владея почти всеми типами сложных предложений, допускают нередко грубые речевые ошибки в их построении, оперируют речевыми штампами. Однако должного внимания даже в программах и учебниках работе по уточнению и обогащению речи младших школьников сложными синтаксическими структурами не уделялось или уделяется крайне мало.

В программах последних лет[27]27
  См.: Программы начального обучения 1–4 классов (система Л.В. Занкова). – М., 1998. – С. 37–38; Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). Ч. 1. – М., 2000. – С. 59, 71, 75–76.


[Закрыть] сложное предложение как самостоятельная тема не выделяется: указывается лишь на формирование у учащихся 3–4 классов умений находить в сложных предложениях его части, выделять в них главные члены; умений ставить запятые перед союзами и союзными словами, производить синтаксический разбор частей сложного предложения (в рамках изученного).

Анализ действующих программ по грамматике и развитию речи на начальном этапе обучения учащихся с отклонениями в развитии показывает, что хотя в некоторых из них требования в отношении овладения сложными предложениями имеются, но чаще всего они носят декларативный характер: ознакомиться со сложными предложениями, уметь составлять сложные предложения.

Так, в программах для младших школьников с задержкой психического развития указывается на необходимость «общего знакомства со сложными предложениями, состоящими из двух простых» (Программы, 1986; 3-й класс); в программах для детей с церебральным параличом в 3-м классе (Программы, 1986), помимо общего знакомства, рекомендуется составление сложных предложений, а в 4-м – нахождение сходства и различия в сложных предложениях разного типа.

Аналогичные требования выдвигают программы для детей с общими нарушениями речи; в них (Программы; 1987) подчеркивается необходимость знакомства со сложными предложениями (в 3-м классе) и их использования в речи для выражения причины, цели, условия, сравнения (в 4-м классе).

В программах для школ слабослышащих начиная с программ 1962 г. и кончая последней программой (1997 г.) более конкретно формулируются требования к овладению сложными предложениями. В последней программе по разделу «Развитие речи» во 2-м классе рекомендуется достичь «понимания и употребления сложных предложений союзами и, а, но», в 3-м классе – то же требование по отношению к сложным предложениям с придаточными причины и цели, в 4-м – сложным предложениям с придаточными времени, места и определительными; в 5-м – обобщающие занятия по практическому овладению сложными предложениями на уроках практической грамматики[28]28
  Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). – М., 1997. – с. 111, 116, 122, 129–131.


[Закрыть].

В «Программах» для школ глухих (1997) в требованиях по 1– 3-м классам даются образцы для употребления в диалогической речи придаточных причины, времени, условия, определительных. В требованиях по 4-му классу говорится об умениях выражать смысловые отношения (времени, причины, условия, цели, определительные) с помощью сложных предложений, в 6– и 7-м классах (на уроках грамматики) их различать, выделяя соответствующие союзы.[29]29
  Начальная школа для слабослышащих 2-го отделения предусматривает 6-летнее обучение, начальная школа для глухих – 7-летнее обучение.


[Закрыть]

Таким образом, программы для начальных классов специальных школ указывают на необходимость общего знакомства со сложноподчиненными предложениями и их использования учащимися в собственной речи. Однако существующая методика обучения русскому языку в специальных школах часто ориентирована на методику общеобразовательной школы, рассчитанной на учащихся, которые практически во всем объеме владеют сложными предложениями: у младших же школьников с отклонениями в развитии наблюдается значительное отставание в овладении сложными конструкциями; более того – их употребление сопровождается значительными погрешностями в построении[30]30
  Подробнее об этом см.: Особенности употребления сложноподчиненных предложений учащимися с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 37.


[Закрыть].

С учетом изложенных требований учебных программ и указанных выше сложностей в овладении сочинительными и подчинительными синтаксическими конструкциями, а также принимая во внимание опыт изучения сложноподчиненных предложений учащимися с ограниченными речевыми возможностями, была выбрана следующая последовательность в практическом овладении сложными конструкциями, которая представлена на таблице (см. табл. 1) с указанием классов (по номенклатуре общеобразовательной школы – 1—4-й классы) и примерным количеством часов, выделяемых на каждую тему.

Переход к работе со сложноподчиненными предложениями предполагает, что учащиеся сравнительно легко оперируют структурами простого предложения, могут в основном правильно устанавливать связи между словами, хотя работа над структурой простого предложения (предупреждение возможных ошибок, часто сохраняющийся аграмматизм) продолжается и на 2-й ступени обучения[31]31
  В качестве учебно-практического пособия для таких учащихся могут быть рекомендованы сборники упражнений: Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.


[Закрыть].

При разработке методического оснащения занятий по овладению сложноподчиненными конструкциями мы исходили из того, что формирование (коррекция) речевых умений должно проходить поэтапно, в определенной последовательности: начиная с ориентировочной деятельности – узнавания семантических и соответствующих структурных компонентов, которые включаются в разные контексты (предложения, диалога, связного текста), прогнозирования значения этих компонентов и полнозначных структур текста до самостоятельного их использования в собственной речи и умения устранять как формальные, так и логико-смысловые нарушения текста.

Таблица 1

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ В ОВЛАДЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ

для детей с отклонениями в развитии

Поэтапно это выглядит в следующей последовательности.

Первый этап – восприятие, осознание и понимание значений синтаксических моделей в обращенной речи; они в известной степени опережают и определяют формирование (уточнение) речевых навыков и умений. На этой стадии широкое использование получают обращения учителя к учащимся с поручениями, «вписанными» в ситуации учебной, предметно-практической, игровой деятельности. В этих случаях понимание и соответствующее действие ученика обеспечивают первоначальную ориентировку в структурных и семантических компонентах языка различного уровня (отдельного слова, словосочетания, реплики, предложения). Использование побудительной речи позволяет учителю в условиях знакомых учащимся наглядных ситуаций включать в коммуникативное обращение наиболее элементарно составленные структуры. Например, во время организационных моментов любого урока (при знакомстве с выражением определительных отношений) использовать фразы-поручения типа Коля, раздай альбомы (карандаши, ножницы и т. п.), которые лежат в шкафу (при условии, что эти же предметы лежат и в других местах); Валя, собери тетради, которые раздал Коля; Собери тетради, которые раздала Женя. При знакомстве с придаточными времени: Когда в класс войдет Вера Ивановна, встаньте. Когда в класс войдет Коля, сидите на местах. Когда прозвенит звонок, соберите тетради и т. п.

Второй этап – узнавание и выделение изучаемых моделей по ключевым словам (союзам, союзным словам) в диалогической речи, в связных текстах (устных и письменных) с помощью образцов, смысловых вопросов, фиксирующих определенные отношения (какой? почему? когда? и др.). К этому этапу относятся задания по нахождению данных конструкций в специально подобранных адаптированных или оригинальных литературных текстах, их правильное чтение; зрительные, слуховые и другие виды диктантов с включением в них сложных предложений (для последующего их опознания); подбор сложноподчиненных предложений (из данных – близких по семантике или структуре) к соответствующим по содержанию картинкам.

Третий этап – включение в контекст сложноподчиненных предложений его ключевых компонентов; разнообразные упражнения по вставке пропущенных слов, в первую очередь союзов и союзных слов, глаголов-сказуемых, других связующих элементов; работа с деформированными частями предложений – главной и придаточной; составление сложноподчиненных предложений из данных слов (в готовых формах или из союзных слов в исходной форме).

Четвертый этап – составление сложноподчиненных предложений: задания на завершение предложений, в которых пропущена придаточная или главная часть (по данным образцам, по выбору из возможных дополнений, по данным картинкам); включение сложноподчиненных конструкций в самостоятельные высказывания учащихся коммуникативного характера; в специально создаваемых наглядных ситуациях обращения учащихся с поручениями, ответы на вопросы и их постановка (с опорой на образец и без них); задания по составлению сложноподчиненных предложений по вопросам, по определенным грамматическим моделям, по аналогии (на основе соответствующих наглядных ситуаций, данных опорных слов, словосочетаний, простых предложений); объяснение значения слов (определение понятий) с использованием сложноподчиненных предложений, преимущественно – определительных; соединение двух предложений в одно с помощью подчинительных союзов (с опорой на выбор нужного союза из данных двух-трех, с ориентацией на наглядную ситуацию или с исключением каких-либо опор); включение сложных конструкций в контекст речевых игр.

Пятый этап – речевые задания, связанные с трансформацией синтаксических моделей, с заменой структурных элементов предложения; поиски смысловых эквивалентов: изменение словесного описания, выраженное с помощью сложноподчиненных предложений, другими конструкциями с сохранением содержания высказывания; преобразование текстов, включающих сочинительные конструкции, или замена пар простых предложений (с союзами и, а, но и др.) сложноподчиненными предложениями. На этом важном этапе у учащихся отрабатываются трансформационные умения в моделировании синтаксических конструкций, обладающих одинаковой семантической структурой. Например, Дети из-за дождя не пошли гулять. Дети не пошли гулять, потому что пошел дождь. – Дождь пошел, и дети не пошли гулять.

Шестой этап – включение усвоенных моделей в тексты более высокого порядка: устное или письменное изложение, сочинения с задачами по сжатию или расширению текста, придумывание начала или конца, вычленение в тексте новой информации, выделение в тексте компонентов, связанных с теми или иными содержательными или формально-грамматическими сторонами высказывания; включение в тексты (коллективно или индивидуально) придуманных сложноподчиненных предложений; «разыгрывание» диалогов (составление их по образцу, по данной реплике, с учетом изменения ситуации) с использованием в них придаточных предложений в качестве ответных реплик. Во всех случаях важно выделение и установление с помощью сложноподчиненных конструкций последовательного развертывания событий во времени, установление причинно-следственных зависимостей, аргументация, оценка, определение основной мысли целого сообщения и его отдельных частей. Важными являются задания по редактированию текста – нахождению и исправлению возможных ошибок при составлении сложноподчиненных предложений.

Естественно, представленные этапы работы, их продолжительность во времени, виды заданий, их количество, облегченные или усложненные варианты их выполнения – все это предусматривает для учителя выбор, который зависит от характера и уровня речевого развития данной группы учащихся и каждого ученика в отдельности[32]32
  Механизмы нарушения в речевом развитии могут быть различны: это или нарушения слуха, как у глухих и слабослышащих, или результаты поражения или дисфункции корковых речевых зон, как у алаликов; или нарушение иннервации речевой мускулатуры за счет поражения центральной нервной системы при дизартрии, или вторичная задержка речевого развития в связи с тяжелой двигательной недостаточностью, соматической ослабленностью, неблагоприятными условиями окружения и др. Естественно, что характер нарушения, работоспособность ученика, его индивидуальные особенности – все это и другие индивидуальные проявления в развитии должны быть учтены учителем.


[Закрыть], от того, в какую учебную деятельность будут включаться эти задания, от их содержательной стороны.

При этом важно соблюдение самой последовательности формирования умений в построении сложных предложений и в создании таких условий общения, которые побуждали бы школьников использовать изучаемые типы сложноподчиненных предложений.

Естественно, выполнению практических заданий указанных этапов, в особенности – последнего, следует уделять внимание и в последующем, сопоставляя разные типы сложных предложений, усложняя и синтаксическую структуру и их содержательную стороны, увеличивая разнообразие возможных вариантов оформления и реализуя тесную связь литературного чтения с самостоятельными письменными работами, с устным и письменным пересказом содержания различных текстов.