Текст книги "Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ"

1) Недавно я прочитал рассказ, но он мне очень понравился. 2) Началась сильная буря, а капитан нашего теплохода не решился плыть дальше. 3) Мы пришли домой, но сразу же включили телевизор. 4) Пошел сильный дождь, и ребята продолжали играть в футбол. 5)…

* * *

В перспективе при изучении учащимися в средних классах курса морфологии в речевой материал по теме «Видо-временные формы глагола» следует включать сложносочиненные предложения с союзом и и сложноподчинительные конструкции с союзами когда, после того как, пока и другие, выражающие одновременность или последовательность действий; по теме «Предлог» включать речевой материал по взаимопреобразованию словосочетаний, выражающих временные, причинно-следственные отношения, которые чаще всего обозначаются сложными конструкциями с союзом и.

При прохождении темы «Союз» словарь учащихся расширяется за счет новых сочинительных союзов – да (в значении и), и…и, ни…ни, а также союзов тоже, также при выражении одновременного существования или осуществления сходных или тождественных явлений, а также соединительных союзов как…, так и, не только…, но и, не столько…, сколько и других, соединяющих смысловые компоненты в сравнении, в выделении их градационных соотношений, например: В этом году не было сильных морозов ни в декабре, ни в январе. Мастер стремился сделать мебель не только красивой, но и удобной. Юноша смотрел не столько на экран, сколько на девушку справа. Естественно, что эти соотношения осмысливаются учащимися сначала в конструкциях простого, а затем сложносочиненного предложения.

При работе над противительными союзами (также при прохождении темы «Союз») происходит дальнейшее углубление и дифференциация значений союзов а и но. Если союз а, имеющий наиболее широкое распространение в языке (после союза и), выражает несоответствие, несовпадение, различие между сопоставляемыми фактами (иногда и присоединение), то союз но указывает в предложениях на наличие двух противоположных признаков, часто совмещаемых в одном предмете или явлении (Сравните: Водитель что-то кричал, но его не было слышно. – Водитель что-то кричал, а пассажир стучал ему в окно. )

Противительные союзы имеют сравнительно узкий круг употребления. По теме «Союз» учащиеся знакомятся с оттенками значения, привносимыми союзами однако, зато, например: Май был холодным, однако чувствовалось приближение лета. – Май был холодным, зато сухим.

Понимание смысловых взаимоисключений, несовместимости фактов или их чередования достигается заданиями, заключающими различные учебные материалы с разделительными союзами то…то, или…или, либо…либо, то ли…то ли, не то…не то, с которыми учащиеся знакомятся при прохождении темы «Сочинительные союзы». При прохождении указанной темы важными являются задания по смысловой дифференциации сочинительных союзов разных групп между собой, в особенности составных, например: Юноша помогает в саду то родителям, то соседям. Юноша помогает в саду то ли родителям, то ли соседям. Юноша помогает в саду и родителям, и соседям, а также задания на взаимопреобразование простых и сложносочиненных предложений при сохранении смыслового их содержания (работа с параллельными синтаксическими конструкциями, например: С приходом артистов дети в зале оживились. – Пришли артисты, и дети в зале оживились).

§ 2. Выражение определительных отношений в сложноподчиненном предложении

Для развития познавательной деятельности, усложнения и углубления аналитической деятельности и образования обобщений требуется использование разнообразных и точных средств выражения мысли в языке. Важнейшим условием правильной реализации в речи логико-грамматических отношений является владение учащимися языковыми средствами, позволяющими дать содержательную характеристику чему-либо, раскрыть признак или свойство явления, понятия или ситуации.

Определительные или атрибутивные отношения выражаются в языке разнообразными средствами. Наиболее распространенный способ выражения этих отношений – словосочетания имен существительных с согласованными в роде, числе и падеже именами прилагательными, местоимениями, порядковыми числительными и причастиями. В зависимости от лексического значения главного и зависимого слова в этих словосочетаниях могут быть отражены различные смысловые оттенки определительных отношений: принадлежность (волчий след, моя ручка), назначение (письменный стол), место при счете (второе лицо) и др.

Определительные отношения могут быть также выражены именными словосочетаниями, в которых зависимое слово определяет признак, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом или без предлога (ножка стула, тетрадь по математике). Эти же смысловые отношения могут быть переданы с помощью обособленных определений (согласованных и несогласованных), а также с помощью подчинительных конструкций с союзными словами который, где, куда, чей и др.

Использование в языке средств выражения определительных отношений делает высказывание более понятным и выразительным. Это важно как для устной, так и в особенности для письменной речи, которая лишена опоры на ситуацию. В письменной речи средствами определения достигается уточнение, конкретизация предмета, о котором говорится в тексте.

В речи нормально развивающихся детей атрибутивные отношения, выражаемые словосочетаниями имен существительных и прилагательных, появляются несколько раньше, чем сложные предложения с определительной частью: по данным А.Н. Гвоздева (1961), первые – в 2–2,5 года, вторые – в 2,5–3 года; по данным Н.А. Менчинской (1948) сложные определительные конструкции появляются в речи ребенка в 2,5 года. В дальнейшем употребление сложных предложений с союзным словом который беспрерывно растет, расширяется круг обозначаемых придаточной частью качеств и свойств.

Значительное место занимают рассматриваемые нами синтаксические конструкции в письменной речи школьников – как младших, так и средних и старших классов. По данным М.Р. Львова (1978), из общего числа сложноподчинительных конструкций число определительных в письменной речи учащихся III–IV классов достигает 20,6 %. При сравнении с другими типами сложноподчиненных предложений сложные определительные конструкции сохраняют устойчивые прогрессивные тенденции к увеличению в речи учащихся и средних, и старших классов. Как свидетельствует автор рассматриваемого нами исследования, доминирующее положение занимают конструкции с союзным словом который (до 68 % в письменных работах учащихся IV класса и до 83 % – у учащихся IX–X классов), затем по убывающей идут союзные слова где, когда, какой, чей, что и др.[46]46
  Исключительная употребительность определительных придаточных предложений с союзным словом который прослеживается в книжной речи. Они входят в число 40 наиболее встречаемых слов и следуют по частоте вслед за союзами и, что, а, но (см. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.И. Зарубиной. – М., 1977.)


[Закрыть]

Речь младших школьников с ограниченными возможностями, в том числе и с задержками психического развития (ЗПР), и с общими нарушениями речи, и с другими отклонениями предельно конкретна: они выделяют и используют в речи (на вопрос какой?) при характеристике предметов слова, обозначающие постоянные признаки и свойства (по цвету, величине, вкусу и т. п.). Значительно труднее им обозначать признаки предметов, ориентированные на время, на расположение данных предметов, на их состояние или действие, на их назначение. Для выделения этих признаков и обозначения более сложных атрибутивных отношений в языке используются чаще всего сложноподчиненные предложения с придаточной определительной частью. Эти предложения довольно сложны по своей структуре. Наиболее общее значение определительности в эти предложения вносится союзным словом который; оно как союзное слово, с одной стороны, связывает придаточную часть с главной, с другой, – как относительное местоимение указывает на определенный предмет, дополняя его каким-либо признаком, свойством или качеством.

Союзное слово который обычно стоит в самом начале придаточного предложения и согласуется в роде и числе с определяемым словом в главном предложении; чаще всего это определяемое слово выражено именем существительным. Падеж союзного слова зависит от того, каким членом придаточного предложения оно является и с каким предлогом используется. Придаточное определительное предложение помещается возможно ближе к определяемому слову главного предложения, чаще в конце главного предложения. Вместе с тем союзное слово который может занимать в придаточном предложении как контактную, так и дистантную позицию, т. е. может быть отодвинуто от начала придаточного предложения другими членами предложения (но не далее сказуемого), например: Мальчики подошли к окну, на широком подоконнике которого стояла ваза с цветами.

Конструктивная сложность, функциональная многоплановость союзного слова приводит к тому, что младшие школьники с отклонениями в развитии в своем большинстве не используют в своей речи эти конструкции, а если и используют в средних и старших классах, то относительно редко и со значительными недочетами (см. исследования К.Г. Коровина, 1950; А.Г. Зикеева, 1980; Л.Ф. Спировой, 1980; А.П. Федченко, 1984 и др.). Из недочетов наиболее распространенными являются: употребление второго подлежащего в придаточном предложении; постановка придаточного определительного предложения не за определяемым словом, а в любом случае в конце главного предложения, например: Девочка помогала бабушке, которая она стояла у колодца. Мальчик влез на лестницу, который одет в коричневой куртке (слабослышащие учащиеся 5–6 классов).

Данные, полученные при исследовании речи слабослышащих учащихся 5–6 классов по использованию сложных определительных конструкций, являются типичными и для других категорий учащихся с отклонениями в развитии, которые обучаются по программам, примерно соответствующим программам 3–4 классов общеобразовательной школы.

При практическом изучении учащимися с ограниченными речевыми возможностями сложных определительных предложений методически очень важным является то, с чего начинать знакомство с ними. Очень часто изучение новых синтаксических конструкций, которые выражают в речевом общении определительные отношения, уже на первом этапе подменяется грамматическим разбором образцов готовых предложений, написанных на доске. Такое направление в разработке темы еще можно оправдать, когда учащиеся практически владеют данными синтаксическими конструкциями, как это имеет место при нормальном развитии словесной речи даже у детей дошкольного возраста, но «грамматизация», введение аналитических заданий, когда учащиеся даже не используют в речи сложные предложения данного типа, не приводит к должному эффекту.

Поскольку придаточные определительные предложения являются одними из наиболее распространенных в языке и чрезвычайно важных для характеристики предметов средств, приведем один из отрывков конспекта первого урока, на котором учитель опирался прежде всего на формальное овладение готовыми образцами изучаемых конструкций.

Учитель начинает урок с чтения темы, написанной на доске: «Составление предложения с союзным словом который». Затем, обращаясь классу, он сообщает, что сегодня учащиеся будут составлять новые предложения по картине. Учащимся объясняется, что это должны быть предложения с союзным словом который. Это союзное слово соединяет два простых предложения. «Посмотрите на картину, – обращается учитель. – Сначала я сама вам расскажу. Вы повторите, затем будете сами составлять предложения».

Учитель передает содержание картины: «Мы видим картину, которая рассказывает о лете. Идут две девочки, которые несут грибы. За ними мальчик, который несет корзину. За ним две девочки, которые несут ведра с водой. За ними идут два мальчика, которые несут две удочки».

Затем учитель обращается к одному из учеников: «Витя, иди к доске. Расскажи, что изображено на картинке. Употребляй предложения с союзом который».

Несколько учеников передают содержание картины; учитель, поскольку учащиеся не используют союзные конструкции с союзным словом который, вставляет в речь учащихся придаточные предложения, которые затем требует повторить, например: Учитель – какой мальчик?… который несет корзинку. Повтори… Впереди идет мальчик, который несет корзинку».

Затем все предложения, которые вошли в первый рассказ учителя, записываются на доске. Учитель разъясняет, что это сложные предложения, потому что они состоят из двух простых предложений, что в этих предложениях слово который заменяет другие слова – картина, мальчики, девочки.

Учитель стирает союзное слово который и заменяет его местоимениями: Мы видим картину. Она рассказывает о лете, Идут две девочки. Они несут грибы и т. д. Затем обращается с просьбой заменить местоимения словом который или которые. После этого задания предложения переписываются в тетради. Учитель снова вешает ту же картину и просит учащихся передать ее содержание с помощью только что заученных предложений.

Естественно, что такое преподнесение материала, далекое от реализации принципа коммуникации, основано на механическом запоминании; при первой же просьбе составить (придумать) предложение со словом который обнаружилось полное непонимание того, о чем просит учитель. От учеников требовали то, чему их надо было научить: сформировать прежде всего в условиях словесного мотивированного общения и осмысления сходных ситуаций, выделить требуемые отношения с помощью одинаковых по структуре и семантике языковых средств.

Конечно, методически вводить в речь учащихся эти сложные конструкции следовало иначе. Сначала незнакомые языковые структуры должны появиться в речи учителя в специально создаваемых речевых ситуациях, обеспечивающих мотивированность общения. Ученик должен воспринять сказанное учителем и показать степень осознания содержания не простым воспроизведением, а адекватным действием. Поэтому первоначальное знакомство с новыми синтаксическими конструкциями должно опираться на их восприятие, осознание и понимание, которые должны опережать и определять в последующем формирование речевых навыков и умений.

В речевом общении такой контакт, когда одна из сторон является говорящей, а другая воспринимающей и действующей – что свидетельствует о понимании или непонимании – лучше всего осуществляется при использовании различных видов побудительной речи: просьбы, поручения, требования и т. п. Важно при этом, если учащиеся опираются на знакомый им речевой материал: знакомую лексику и усвоенные связи между словами, на знакомую структуру простых предложений. Это позволяет учащимся в обращенной к ним побудительной речи выделять средства выражения определительных отношений.

Вначале берутся наиболее простые по оформлению и по содержанию конструкции определительных придаточных предложений: союзное слово следует непосредственно за определяемым словом, в придаточной части сложного предложения оно фигурирует в роли подлежащего. Это дает возможность учащимся выделить в первую очередь родовую принадлежность союзного слова, взятого в именительном падеже сначала единственного, а затем и множественного числа, т. е. учащиеся знакомятся с четырьмя формами: который, которая, которое, которые. Как известно, употребление этих форм находится в прямой зависимости от родовой принадлежности и числа определяемого слова. Поэтому важным методическим звеном на уроках является постановка вопросов к придаточному предложению: какой? какая? какое? какие? Исходя из этих задач и строится методика практического овладения придаточными определительными предложениями, как одного из важных способов выражения в языке свойств и качеств предмета.

Обучение начинается с характеристик пространственного расположения одинаковых по другим качествам и свойствам предметов. Эти предметы, различающиеся только местонахождением, предварительно расставляются учителем, а затем, используя знакомые словосочетания, учащиеся называют их местонахождение, например, учитель спрашивает, указывая на разные стулья: Где стоит стул? Ученики отвечают: около окна, около стола, около двери и т. п. Затем учитель обращается к одному из учеников: Сядь на стул? На какой – ты знаешь? Сядь на стул, который стоит около окна. Затем учащиеся выполняют и остальные поручения, включающие определительные придаточные предложения: Сядь на стул, который стоит около шкафа. Сядь на стул, который стоит около стола и т. д.

В основе создаваемых наглядных ситуаций должно иметь место сопоставление одинаковых предметов по их различному местоположению: Вова, открой альбом, который лежит на столе. Коля, открой альбом, который лежит на тумбочке и т. д. Учащиеся должны стоять перед выбором нужного действия (в этом суть и коммуникативного, и деятельностного подхода). Такую ситуацию можно назвать и «проблемной», так как она перед учеником ставит задачу выбора действия, отвечающему той информации, которая заложена в поручениях учителя.

Однако в практике обучения бывают случаи, когда наглядная ситуация не ставит перед учеником «проблемы» выбора и от ученика ускользает та часть поручений, которая является определяющей для обозначения требуемых признаков предметов. Приведем один из примеров.

Учитель перед уроком расставил в классной комнате различные предметы, но в единственном экземпляре. После проведения словарной работы учитель обратился к учащимся с поручениями: «Саша, возьми куклу, которая лежит на окне. Коля, возьми чемодан, который стоит в углу» и т. п. Вызванные ученики без колебания выполняли поручения, игнорируя, как потом выяснилось, нужную информацию о местонахождении, которая для них не прозвучала актуально, так как предметы были в единственном экземпляре. Это выявилось, когда учитель спросил: Какую куклу взял Саша? Какой чемодан взял Коля? – и учащиеся отвечали, называя не местонахождение, а постоянный признак предметов: Красивую, Чемодан большой. Учитель вынужден был сам составлять требуемое предложение: Саша взял куклу, которая лежала на окне и т. п.

Таким образом, ситуация с одним предметом не стимулировала учащихся к выделению определительных отношений и к восприятию способов их выражения в языке. Лишь использование нескольких предметов, отличающихся одним признаком, в данном случае – местонахождением, ставит учеников перед задачей выбора нужного предмета и заставляет их активно воспринимать информацию о том, где он находится, усваивать конструктивные компоненты определяющей части сложного предложения.

Таких «проблемных» ситуаций с разными предметами следует создать достаточно много (не менее 10–15), используя предметы, названия которых имеют различную родовую принадлежность (мужского, женского, среднего рода единственного и множественного числа).

На этапе введения в речь учащихся определительных предложений после выполнения поручения ставится вопрос что сделал…? Ученики составляют сначала главное предложение, например: Вова сел на стул…; отвечая на вопрос учителя какой стул? ученики заканчивают предложение, используя союзное слово который: …который стоит около окна.

На доске учитель на схеме показывает, какое слово в предложении заменяется союзным словом:

Первые слова в предложениях, написанных справа, учитель стирает и вместо них пишет союзные слова который (-ая, – ое, – ые). Внимание учащихся обращается на родовые окончания и число союзного слова, которые соответствуют родовой принадлежности и числу определяемых слов. Однако делается это в процессе практического использования придаточных определительных предложений в поручениях и не является самоцелью. Путем постановки соответствующих вопросов, попутного исправления ошибок учитель добивается правильного употребления союзных слов. Уже на первых занятиях вызванные ученики в специально созданной речевой ситуации могут обращаться к другим учащимся с просьбой, с поручениями, включающими определительные конструкции. На доске может быть дан образец: возьми и положи на стол книгу (кольцо, фломастер, карандаши), которая (-ое, – ый, – ые) лежит (-ат) на окне (на тумбочке, в шкафу).

На следующем занятии после проверки того, как ученики составляют предложения нового типа, т. е. убедившись в том, что у учащихся уже имеются некоторые навыки в их употреблении, учитель переходит к сообщению некоторых терминов, без которых в дальнейшем трудно обойтись при формулировании инструкций к упражнениям. На образцах предложений учитель показывает, какие из них простые, а какие сложные и где в сложном предложении находится союзное слово.

Эти термины даются как «рабочие», без определений, и было бы неправильно их использовать для грамматического разбора в то время, когда структура сложного предложения с определительной придаточной частью еще не сформирована. Введение этих терминов ни в коей мере не меняет основной задачи, которая стоит на занятиях по данной теме: практическое овладение новыми синтаксическими конструкциями для определения местонахождения предмета или характеристики других его качеств и признаков.

На этом этапе усвоения речевого материала ученики тренируются (устно и письменно) в составлении сложных предложений из двух простых, в нахождении названия предмета, к которому будет относиться союзное слово. Учащиеся должны также уметь правильно вставить пропущенное союзное слово, ориентируясь на родовую принадлежность определяемого слова и его число (см. ниже образцы заданий).

Учитель обращает внимание учащихся на те изменения, которые претерпевают глаголы-сказуемые в главной и придаточной частях сложного предложения, когда они сначала входят в состав побудительной, а затем повествовательной речи, например, последовательное сравнение: Коля, возьми карандаш, который лежит на полке. – Коля взял карандаш, который лежал на полке. Некоторые учащиеся с ограниченными речевыми возможностями часто неправильно дублируют настоящее время глагола-сказуемого в придаточном предложении, хотя состояние уже мыслится в прошедшем времени. Исправление производится путем постановки соответствующих вопросов: Карандаш сейчас лежит на полке? – Нет, лежал раньше.

Для лучшей смысловой дифференциации глаголов-сказуемых в придаточной определительной части (глаголы в настоящем и прошедшем времени) можно создать следующую ситуацию. Один из двух цветков, которые стоят на окне, учитель ставит на стол. Затем просит полить их: Вова, полей цветок, который стоял на окне. Полей цветок, который стоит на окне. Соответственно составляются предложения, которые определяют предметы только по выражению времени глагола-сказуемого в придаточном предложении: Вова полил цветок, который стоял на окне. Женя полил цветок, который стоит на окне. Создание подобных ситуаций позволяет в короткий срок изжить ошибки в выражении определительных отношений, отличающихся только по временному признаку.

Следующим этапом в развертывании темы является выражение определительных отношений придаточными предложениями, в которых союзное слово который является дополнением, т. е. выражено косвенными падежами без предлога (следует взять три наиболее часто встречающиеся падежные формы в единственном числе: винительный падеж – который, которую, которое; дательный – которому, которой; творительный – которым, которой). На знакомство с данными синтаксическими конструкциями выделяется несколько занятий. Как и на предыдущих занятиях, планируется прежде всего восприятие и понимание учащимися определительных придаточных предложений в побудительной речи учителя. Лишь усвоив новые смысловые оттенки и научившись в действии показать правильность их понимания, учащиеся могут усвоить новые структурные элементы, – новые падежные окончания относительного местоимения который, выражающие переходность или орудийность действия и т. п. Затем школьники переходят к их активному использованию в собственной речи.

Для знакомства с каждой новой формой союзного слова создается ситуация, которая по особому выделяет характерные для этой формы определительные отношения. Знакомство с придаточными определительными предложениями, имеющими в качестве союзного слова относительные местоимения – который, – ую, – ое, реализуется в ситуациях с предметами, характеризующимися переходностью на них действия субъекта. Учитель подбирает несколько предметов, отличающихся тем, что одинаковые действия с ними совершаются разными лицами, например, учитель берет три коробочки (или другие изделия), сделанные разными учениками из картона (возможно – на уроках ручного труда); выясняется, кто сделал эти коробочки; на доске справа появляется соответствующая запись: Эту коробочку сделал Женя. Эту коробочку сделал Коля. Эту коробочку сделал Вова.

Учитель обращается к отдельным ученикам с просьбой взять ту или иную коробочку: к главному побудительному предложению присоединяется придаточное определительное, например: Тома, возьми коробочку, которую сделал Коля. Валя, возьми коробочку, которую сделал Женя и т. п.

На доске учитель графически показывает, какие при этом происходят структурные изменения в предложениях.

Учитель без записи на доске дает целый ряд подобных поручений, включающих предложения с выражением переходности действия на предмет, о котором упоминается в главном предложении. При этом важно создать ситуацию выбора нужного предмета: Дай мяч, который принес Вова. Дай мяч, который принесла Зина. Закрой форточку, которую открыл Женя. Закрой форточку, которую открыл Коля и т. п.

В такой же последовательности происходит усвоение придаточных определительных предложений с союзными словами которому, которой (дательный падеж) и которым, которой (творительный падеж), только в первом случае создаются ситуации с предметами, для определения которых используются придаточные предложения, отличающиеся направленностью действия на предмет, о котором упоминается в главном предложении; во втором случае предметы могут быть отдифференцированы по их различному назначению, которое разъясняется придаточным определительным предложением. Конкретно это может быть отражено в следующих ситуациях. Учитель просит дежурного раздать трем-четырем учащимся по два предмета: одни предметы одинаковые, например, альбомы, другие отличаются по какому-либо постоянному признаку, например, по цвету (карандаши разного цвета). Различие предметов по указанным признакам устно или письменно фиксируется учениками: Этому ученику дежурный дал красный карандаш. Этому ученику дежурный дал синий карандаш и т. п. Затем учитель обращается с поручениями, используя в них в качестве придаточной части указанные выше предложения: Возьми альбом у ученика, которому дежурный дал красный карандаш. Возьми альбом у ученика, которому дежурный дал синий карандаш и т. д. Могут быть использованы и другие ситуации, которые отвечают таким поручениям: Подойди к девочке, которой мальчик дал мяч. Подойди к девочке, которой мальчик дал куклу и т. п.

При знакомстве с конструкциями с союзным словом который в творительном падеже создаются другие ситуации: подбирается несколько предметов, отличающихся назначением, например, берутся щетки для одежды, для обуви, для подметания пола и т. п. Различение предметов по назначению отмечается на доске в соответствующих предложениях: Этой щеткой чистят одежду. Этой щеткой чистят обувь. Этой щеткой подметают пол. Затем учитель (а после усвоения и вызванный ученик с ориентацией на образец) обращается с поручениями, включающими в качестве определения указанные выше предложения: Дай мне (или – принеси, спрячь, положи и т. п.) щетку, которой чистят одежду (обувь, подметают пол и т. п.).

Такие же ситуации можно создавать с другими предметами, которые имеют различные назначения (ножницы, тряпки, полотенца, ножи и т. п.). Естественно, на каждом занятии учитель для закрепления речевого материала использует весь возможных набор упражнений (см. «Образцы заданий»).

Несколько по-иному строятся занятия, на которых учащиеся знакомятся с придаточными определительными предложениями, в которых союзное слово который сочетается с предлогами в, на, под, через, от, с и др. В этих предложениях определительные отношения данного предмета характеризуются местонахождением по отношению к другому предмету или субъекту действия, например: Заяц выскочил на поляну, на которой расположились охотники. Заяц выскочил на поляну, через которую шли охотники.

Методически занятия строятся следующим образом. После проведения словарной работы как обязательного этапа любого занятия учитель обращается к учащимся с определенными распоряжениями, которые состоят по своему назначению из двух частей: в первую часть закладываются новые временные признаки предмета; во второй – включение этих признаков в определительную часть побудительного сложного предложения, например: 1-я часть: Положи нитки в (эту) коробку. Положи иголки в (другую) коробку. 2-я часть: Принеси коробку, в которой лежат иголки. Поставь на стол коробку, в которой лежат нитки и т. п.

На знакомство с выражением определительных отношений при помощи придаточных предложений, присоединяемых к главному союзным словом который в сочетании с предлогами, выделяются занятия, на которых учащиеся последовательно работают над пониманием и употреблением придаточных определительных предложений сначала с предлогами в, на, затем под, через, к, по, из, из-под и др. В каждом случае меняются ситуации, раскрывающие определительные отношения, и модели предложений, которые их отражают.

На первых занятиях используются предложения, в которых сопоставляются предлоги в и на: Подойди к тумбочке, на которой лежит мяч. Подойди к тумбочке, в которой лежит мяч. Используются картинки с соответствующими изображениями: Девочка подошла к дереву, на которое влезла кошка. Девочка подошла к дереву, на котором сидела кошка. На этих занятиях постановкой вопросов куда? и где? ксодержанию придаточных предложений уточняется разница в выделяемых смысловых отношениях, например: Куда влезла кошка? Где сидела кошка? Составляется соответствующая запись:

Куда?

на дерево – на которое..

Где?

на дереве – на котором…

В запись включаются такие сочетания предлогов с названиями предметов, в которых отражаются и родовая принадлежность слова, и характер пространственных отношений: местонахождение или направление действия. Все это сопоставляется с соответствующими союзными словами с предлогом.

При знакомстве с придаточными определительными, включающими союзное слово который в сочетании с предлогами к и по, используются модели следующего типа: Положи книги на стол, к которому подошел Коля. Подойди к стене, к которой Вова прикрепил таблицу. Теплоход подплыл к мосту, по которому проходил поезд. Саперы залегли у моста, к которому подъехала машина с солдатами. Учитель постановкой вопросов (где проходил поезд? куда подъехала машина?) обращает внимание учащихся на то, какие словосочетания замещаются союзным словом с предлогом и на какие вопросы они отвечают.