Текст книги "Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ"

§ 4. Основные направления развития речи младших школьников в связи с овладением структурой сложного предложения

Методические разработки по формированию у учащихся с отклонениями в развитии языковых средств выражения смысловых отношений на уровне сложного предложения экспериментально были апробированы на начальном этапе обучения слабослышащих учащихся. Как известно, именно эта категория детей при поступлении в специальные (коррекционные) образовательные учреждения имеет самый большой разброс в уровне общего речевого недоразвития. С одной стороны, это могут быть слабослышащие дети, не имеющие при поступлении в школу фразовой речи, с весьма ограниченным словарем – учащиеся 2-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки глухие дети и дети с общим недоразвитием речи (алалики); с другой, – это слабослышащие дети, имеющие фразовую речь, но с заметным аграмматизмом и ограниченными структурно-семантическими возможностями – учащиеся 1-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки при поступлении в специальные школы и классы дети с задержкой психического развития и дети с церебральным параличом.

Апробация специально разработанной системы практических заданий, создание условий для овладения сложными предложениями и положительные результаты, полученные при обучении слабослышащих школьников, а также анализ уровня сформированности синтаксического строя речи других учащихся с отклонениями в развитии позволяет нам говорить о необходимости более раннего и широкого знакомства этих учащихся с разнообразными типами сложных предложений, о возможности практически овладеть на начальном этапе обучения наиболее доступными компонентами семантико-синтаксической структуры сложных предложений.

Конечно, не может быть универсальной коррекционной методики. В каждом конкретном случае дефектолог должен учитывать характер и ступень первичных нарушений, уровень речевого и психофизического развития ребенка, его возраст, предшествующие условия воспитания и обучения, другие факторы.

С методической стороны те или иные нарушения влияют на ход формирования практических умений в употреблении сложных синтаксических конструкций; это связано в большей мере с особенностями восприятия и произносительными навыками (сравните – слабослышащего школьника и учащихся с общим недоразвитием речи). Однако специфика используемых методических приемов, характер заданий при поэтапном обучении в значительной степени зависит от тех семантико-синтаксических особенностей, которыми отличаются сложные, в частности – подчинительные конструкции между собой. Так, овладение определительными конструкциями с союзными словами который, у которого, которым и т. п. методически резко отлично от процесса формирования структур, выражающих отношение цели, причины или условия, так же как и овладение последними в методическом плане отличается своеобразием каждого типа. И эти отличия при выборе методических средств обучения более существенны, чем те, которые связаны с характером самого дефекта у учащихся с отклонениями в развитии.

Поэтому вполне обоснованным будет распространение методики формирования сложных предложений у слабослышащих учащихся, имеющих самый большой диапазон уровней речевого развития, на других учащихся, имеющих ограниченные речевые возможности. Во всех случаях для учащихся различных категорий основной задачей при овладении сложными предложениями остается понять характер смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и овладеть практически средствами грамматической связи между ними.

Рассмотрим сложные предложения с методических позиций, с точки зрения выделения и дальнейшего использования учащимися основных конструктивных признаков, которые являются обязательными или характерными для тех или иных моделей сложного предложения.

Прежде всего это правильность использования союза или союзного слова; затем соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в частях сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играет лексика, которая является типичной при конструировании тех или иных моделей; лексические элементы выступают в качестве опорного компонента[33]33
  Краткая русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1989. – С. 516.


[Закрыть] для придаточного предложения, как целое словообразовательное гнездо, например, тревожиться, тревожно, встревожен, что …

К ним относятся также соотносительные слова, употребление которых может быть часто и необязательным: в некоторых случаях этот признак является вариативным; в других случаях соотносительные слова – обязательный элемент структуры сложного предложения и их отсутствие – существенная ошибка, например: Коля так оформил стенгазету, что приходили ученики других классов. Там, где река делает поворот, показался катер.

Конструктивной особенностью некоторых видов сложных предложений является определенный порядок в расположении частей (определительные, причинные придаточные предложения и др.). Нарушение порядка следования частей влечет часто к изменению структуры сложного предложения и затрудняет понимание его значения.

При конструировании сложных предложений важны также и другие синтаксические особенности в построении частей: определенный порядок слов, например, в определительных предложениях, когда союзное слово который может быть внутри придаточной части (Дерево, высота которого …).

Важным элементом структуры сложного предложения является комплекс интонационных средств, который объединяет в устной речи части сложного предложения в одно целое, превращает его в законченную единицу коммуникации. В письменной речи осмысливание простых предложений как единиц речи является важнейшим условием осознания в дальнейшем отношений между ними, которые могут быть обозначены с помощью союзов или союзных слов – основных конструктивных элементов сложного предложения. Именно в них реализуется семантика сложного предложения. «Для расчлененных предложений дифференцирующим признаком является характер смыслового отношения частей, находящий свое выражение в специфических союзах»[34]34
  Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка. – М., 1966. – С. 200.


[Закрыть].

Изменение союза даже в пределах данного типа предложения влечет за собой изменение смысла, привносит тонкие нюансы в значение, например: Пока мать готовила обед, сын делал уроки. Когда мать готовила обед, сын делал уроки. До того как мать стала готовить обед, сын делал уроки и т. п.

* * *

Изучение сложных предложений в начальной общеобразовательной школе не ставит перед собой задачи практического овладения сложными конструкциями. Учащиеся практически владеют почти всеми типами сложных предложений. Поэтому обучение носит чаще всего аналитический характер: целенаправленное наблюдение за текстом и выделение сложных предложений, его частей, синтаксический или морфологический разбор (в рамках полученных знаний по грамматике), определение места пунктуационных знаков[35]35
  Рамзаева Т.Г. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. – С. 301.


[Закрыть]. Г.А. Фомичева отмечает, что для учащихся начальных классов важно осознание того, что сложное предложение «в своем составе имеет две части, две группы главных членов предложения»[36]36
  Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. – М., 1981. – С. 137.


[Закрыть]. М.Р. Львов придает большое значение использованию вопросов типа почему? зачем? когда? и других для построения сложных предложений из двух или трех простых предложений.[37]37
  Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985. – С. 68.


[Закрыть]

В последних методических руководствах для учителя начальных классов ставится вопрос о необходимости введения в программы темы «Сложное предложение» и о работе с такими понятиями, как «придаточные предложения места, времени, образа действия, изъяснительные, определительные»; делаются попытки восстановить какой-то минимум в синтаксических знаниях и умениях учащихся, рекомендуется аналитико-синтаксический подход при знакомстве со сложными предложениями[38]38
  Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. – С. 283.


[Закрыть].

Однако эти правильные, с нашей точки зрения, позиции недостаточно методически реализованы по каждому типу сложного предложения, о чем свидетельствуют ныне действующие учебники по русскому языку для начальных классов.

При обучении учащихся с ограниченными речевыми возможностями, которые практически не владеют сложными конструкциями (или употребляют некоторые из них редко и с грубыми ошибками), на первоначальном этапе такая работа имеет в большей степени синтетическую направленность; знакомство со сложными структурами осуществляется в процессе многократного их восприятия в речи учителя и в понимании выражаемых смысловых отношений. Как справедливо в свое время заметил акад. Л.В. Щерба, «… понимание является пробным камнем говорения»[39]39
  Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М., 1947. – С. 64.


[Закрыть]. Понимание рассматривается важнейшим этапом выделения и установления связей при восприятии новых языковых структур в условиях речевой, прежде всего коммуникативной, ситуации[40]40
  В методике обучения языку под понятием «ситуация» (речевая или наглядная) подразумевается совокупность обстоятельств, требующих использования данного речевого комплекса для передачи определенной информации.


[Закрыть]. Такие ситуации прежде всего должны быть наглядными, они должны восприниматься учащимися одновременно с речью учителя. При этом обучение проходит успешнее, когда в связи с той или иной ситуацией подчинительные конструкции включаются в побудительную речь учителя (поручения, приказания, инструкции и т. п.). Лишь после того, как учащиеся усваивают значение сложноподчиненных предложений в речи учителя (правильно выполняют инструкции или поручения с включенными в них сложными предложениями данного типа), они переходят к употреблению их в собственной речи, к выполнению специальных упражнений (сначала по образцам, данным учителем, а затем и без них, ориентируясь лишь на создаваемые учителем ситуации или контекст задания).

Наглядные ситуации, которые создает учитель, должны носить проблемный (для учащихся) характер, т. е. ученики самой ситуацией должны быть поставлены перед выбором нужного действия. Например, если на столе лежит одна книга и учитель обращается с просьбой: Дай мне книгу, которая лежит на столе, то создается такое соотношение между наглядной ситуацией и речью, которое делает излишним употребление определительного предложения которая лежит на столе. Только наличие в ситуации двух или нескольких одинаковых предметов, размещенных в разных местах, создает необходимость в уточнении их местонахождения, а учащихся ставит перед выбором требуемого действия (в данном примере надо было иметь другие книги на полке, на парте и т. п.).

Наглядная ситуация должна быть адекватной тому, о чем говорит учитель в своем поручении, инструкции и т. п., т. е. должно быть соответствие выражаемого учителем в речи значения и выделяемого при восприятии наглядной ситуации отношения. Неправильным, например, будет употребление в речи глаголов в настоящем времени, когда действие, о котором говорится, уже произошло (Сравните обращение: Подойди к ученику, который читает книгу и ситуацию, в которой ученик уже не читает книгу, а держит ее).

Созданная наглядная ситуация, где возможно, должна быть мотивированной, т. е. в инструкции учитель должен причинно обосновать ее создание, указать цель действия. Например: учитель обращается к классу: Посмотрите, как наследил Вова. У него мокрые ботинки. Хотя он вошел в класс со двора, он не вытер ноги. Почему Вася вытирает ноги, а Вова нет?

После того как учащиеся начинают выделять в речи учителя определенные структурные элементы и, ориентируясь на них, правильно действовать по инструкции учителя, важным является установление связи между данными частями синтаксической конструкции и вопросом, на который одна из них – подчинительная – отвечает.

Вопросы типа какой? когда? зачем? почему? и другие являются средством выделения тех или иных смысловых отношений (определительных, временных, целевых, причинных и др.). В процессе общения уже сам поставленный вопрос сигнализирует определенный тип связей, которые затем раскрываются и реализуются в ответах учащихся. Создавая наглядную ситуацию, учитель или подводит учащихся к употреблению требуемого вопроса или сначала сам обращается с вопросом к ним. В любом случае учитель подготавливает косвенно ответ учащихся, структурно воспроизводя в общении будущую придаточную часть сложного предложения.

На основе наблюдения за языковыми явлениями и ситуациями, которые ими обозначаются, учащиеся выделяют в языке повторяющиеся элементы, сопоставляют их с теми однозначными отношениями, которые можно выделить в серии подобранных ситуаций; это позволяет сформировать у учащихся определенные обобщения в чисто практическом плане (без оформления их в определениях или правилах).

В данном случае грамматические закономерности усваиваются практически – не через запоминание определений, а путем образования языковых обобщений в речи и одновременного развития определенных умственных действий. Развитие мышления, совершенствование умственных операций в данном случае будет происходить не за счет умозаключений, которые производит ученик при теоретическом изучении грамматики, когда сопоставляются языковые факты и понятия между собой, а за счет выделения с помощью определенных языковых средств реальных отношений между вещами и явлениями. Абстрагирование и последующий синтез, которые производят учащиеся, заключаются в одновременном анализе сходных языковых форм и реальных отношений между предметами в повторяющихся наглядных ситуациях. Рассмотрение только языковых фактов, их сопоставление, их осознание как понятий, формирование правил их использования является более сложным этапом, этапом изучения грамматики как науки.

При практическом изучении работа учителя сосредотачивается не на грамматическом разборе, не на обеспечении запоминания терминов или определений, не на объяснении значения тех или иных союзов, а на образовании языковых обобщений путем выделения языковых фактов в их сопоставлении с соответствующими реальными отношениями между предметами. Эта работа, порою более трудная, чем объяснение тех или иных грамматических правил, должна быть заранее подготовлена и организована учителем. При этом учитель должен учитывать уровень речевого развития учащихся класса, их знания и практические навыки в построении предложений, их жизненный опыт, позволяющий разобраться в создаваемых учителем ситуациях.

Непременным условием для образования языковых обобщений является вариативность лексики, выражаемого ею содержания при относительной стабильности грамматической структуры изучаемой языковой модели. Такое соотношение между формально грамматическими и семантическими связями позволяет не только практически овладеть особенностями тех или иных синтаксических конструкций, но и фиксировать внимание учащихся на возможностях лексической вариативности в передаче мыслей.

Образование языковых обобщений должно обеспечиваться также сопоставлением друг с другом изучаемых синтаксических конструкций в контексте. Изучение средств выражения смысловых отношений не должно проходить изолированно, а в сопоставлении, например, выделенных причинных отношений и цели, причины и условия и т. п.

Таким образом, практическое изучение синтаксических структур состоит не в заучивании отдельных сложных предложений или запоминания правил их конструирования, а в образовании обобщений на основе понимания и построения типовых предложений. Действуя по аналогии, выделяя новую модель в сравнении с более простой или сложной, но уже знакомой, учащиеся учатся вычленять более глубокие отношения между предметами и явлениями и выражать эти отношения в соответствующих синтаксических конструкциях.

Наконец, важнейшим условием успешного формирования навыков употребления подчинительных конструкций является продуманная система закрепления в упражнениях, в работе со связным текстом.

Большое место в системе работы над речью при изучении сложных предложений должна занимать работа над текстами. Такая работа с включением или выделением этих предложений из текста должна проводиться и на уроках чтения, и на уроках развития речи, и на уроках других учебных предметов. Это могут быть и специальные вопросы к тексту, и вопросы в виде плана к сочинению. Важно, чтобы эти вопросы по своему характеру обязывали бы учащихся употребить сложное предложение требуемого типа.

Большие возможности для введения в речь учащихся сочинительных и подчинительных конструкций предоставляет учителю пересказ учащимися текста – как литературного, так и учебного.

Используя различные виды работы над данными синтаксическими конструкциями, учитель, однако, не должен забывать основной цели обучения – научить учащихся практически владеть структурой сложного предложения, выработать у них навыки употребления этих предложений и понимания их смыслового содержания.

При этом следует иметь в виду, что определенный речевой материал, предназначаемый для «пассивного» усвоения его учащимися, дается в основном для понимания выражаемых сложными предложениями смысловых отношений. Чаще всего это те типы придаточных предложений, структура которых с трудом может быть усвоена учащимися; это те придаточные предложения, которые лишь постепенно в процессе их дальнейшего сопоставления с другими типами предложений, лишь в результате общего развития речи учащихся и лишь после получения определенных сведений по грамматике могут быть внедрены в активную речь учащихся и стать объектами самостоятельного конструирования.

Как уже упоминалось, это придаточные определительные предложения с союзным словом который в косвенных падежах в сочетании с предлогами и без предлогов, различные виды косвенных вопросов, придаточные временные предложения с союзами как только, прежде чем, пока, придаточные уступительные предложения и др.

При знакомстве учащихся с предложениями указанных типов учитель, раскрыв с помощью специальных приемов выражаемые ими смысловые отношения, центр тяжести переносит не на конструирование сложных предложений с данными придаточными, а на употребление готовых форм придаточных предложений. Это могут быть и задания подобрать к главным предложениям данные придаточные или, наоборот, к придаточным данные главные; это могут быть и задания по выбору требуемого союза при сохранении структуры придаточных предложений, и другие задания, не связанные с изменением структуры готовых предложений, данных в упражнениях.

В отличие от этих заданий целый ряд упражнений (придумывание сложного предложения по данному союзу, ответы на вопросы, составление из данных двух простых сложноподчиненного предложения и ряд других) требует активного конструирования предложений, которое может осуществляться при наличии более высокого уровня языковых обобщений, чем тот, который имеет учащийся при использовании готовых форм или частей предложения.

Однако соотнесение этих двух уровней обобщений должно пониматься как динамичное. В зависимости от речевого развития и последующего опыта общения учащиеся могут переходить от использования готовых форм трудных для употребления придаточных предложений к их самостоятельному конструированию.

Естественно, при обучении пониманию и употреблению сложных предложений должны быть учтены полученные учащимися знания по грамматике и практические речевые умения соответственно программным требованиям по каждому виду специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.

К моменту знакомства с первым типом сложного предложения учащиеся должны знать, что предложение – это законченное целое, которое выражает определенную мысль. Практика чтения, придумывание предложений с различными словами и словосочетаниями, написание самостоятельных письменных работ позволяет учащимся после двух-трех лет обучения правильно членить содержание текста на отдельные мысли, выделять их в письме точкой, а в устной речи – паузой и интонацией.

Эти навыки делают возможным дать учащимся термины союзы, простое предложение, сложное предложение, главное предложение, придаточное предложение (без их определения). Учащиеся в процессе выполнения заданий, опираясь на наглядные ситуации и схемы, практически усваивают, что в сложносочиненных предложениях можно дважды поставить вопросы что делает? и кто? что в сложноподчиненном предложении главной является та часть предложения, от которой можно поставить вопрос к другой – придаточной части, что последняя в свою очередь поясняет главную и начинается, как правило, с союза (союзного слова).

Следовательно, задача учителя как в начале практического овладения учащимися сложным предложением, так и в последующем не в раскрытии понятий о сложных предложениях, о главном и придаточном предложении, не в усвоении грамматических знаний об их структуре, а в использовании этих терминов для выделения и различения простых и сложных предложений или их частей. Так, овладевая сложноподчиненным предложением, учащиеся в практическом плане выделяют основную мысль, выраженную главной частью сложного предложения, и мысль в придаточной части, которая поясняет, уточняет то, о чем сказано в главном предложении. В процессе содержательного (смыслового) анализа учащиеся должны научиться выделять главные и придаточные части и одновременно пользоваться этими конструкциями в своей речи.

При практическом изучении сложных предложений целью обучения является не приобретение навыков грамматического анализа, а развитие речи учащихся на основе формирования навыков и умений понимать и пользоваться в общении данными синтаксическими конструкциями, их структурными компонентами.

Практическое овладение сложными предложениями осуществляется не механическим соединением двух простых предложений, а путем осмысления связей между частями сложного предложения. Такое осмысление при обучении должно быть реализовано, как уже упоминалось, лишь на основе наглядной речевой ситуации, создаваемой учителем с помощью поручений, инструкций к действию, которые включают придаточную часть изучаемого сложного предложения.

* * *

В определении основных методических направлений в работе над сложными предложениями большую роль сыграл специально организованный обучающий эксперимент, в котором приняли участие четыре 4-х, девять 5-х и четыре 6-х классов семи школ (обучение в начальной школе составляло 6 лет). Всего в экспериментальном обучении участвовало 150 учащихся 2-го отделения школ для слабослышащих детей.

Исследование было направлено на углубленную разработку методики формирования навыков и умений в понимании и употреблении подчинительных конструкций, выражающих основные смысловые отношения[41]41
  Первый опыт обучения был обобщен в требованиях программ для слабослышащих начальной школы, в специальных учебниках, а также в учебных пособиях для учителя: Уроки русского языка в 5 классе 2-го отделения школы слабослышащих. – М., 1963; Уроки русского языка в 6–7 классах 2-го отделения школы для слабослышащих детей. – М., 1964 (авторы А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин).


[Закрыть].

Поскольку в плане формирования проблема изучения подчинительных сложных конструкций ставилась впервые, мы вынуждены были для проверки предлагаемых по каждой теме рекомендаций организовывать обучающий эксперимент. Он предусматривал распределение учебного материала по каждой теме, методические рекомендации, которые давались учителю к каждому уроку, систему тренировочных упражнений и мероприятий по внедрению изучаемого материала.

Эффективность обучения контролировалась двумя путями: посещением уроков и последующей коррекцией приемов и методов обучения, а также проведением констатирующего эксперимента, который осуществлялся до и после прохождения каждой темы (до и после изучения каждого типа сложноподчиненного предложения). Он состоял в самостоятельном выполнении учащимися 5 упражнений, направленных на выявление уровня практических навыков в употреблении изучаемых типов предложений.

По трудности и по характеру получаемых результатов в констатирующем эксперименте можно было выделить следующие типы упражнений.

1. Учащиеся должны были придумать сложные предложения с данным союзом (союзным словом), например, обозначающими время: когда, пока, как только и др. При этом исключалась как наглядная ситуация, так и какой-либо контекст.

2. Учащиеся дописывали придаточную часть сложного предложения. При выполнении задания они опирались на смысловое содержание главного предложения и значение данного союза.

3. Учащиеся по данному содержанию придаточного предложения должны были придумать подходящий по смыслу вариант главного предложения.

4. Учащиеся обязаны были отметить на вопрос, выделяющий те или иные смысловые отношения. Давалась картинка (или две картинки, когда нужно было выделять временные отношения).

5. Та же задача, что и в упр. 4, но давался текст небольшого рассказа и вопрос к содержанию. В тексте не было подчинительных конструкций, прямо отвечающих на вопрос.

Кроме этих видов упражнений, вошедших во все контрольные срезы по каждой теме, учащимся предлагалось выполнить еще ряд упражнений, связанных со спецификой (лексической или грамматической) данного типа предложений. Так, до и после изучения придаточных изъяснительных предложений давались упражнения, позволяющие выявить степень понимания «основного лексического компонента» в главном предложении, таких, как почувствовал, решил, сообщил и т. п., к которым относилась придаточная изъяснительная часть сложного предложения.

Перед и после знакомства со сложными предложениями, выражающими временные отношения, важно было выяснить, насколько упрочились у учащихся навыки в употреблении видо-временных форм глаголов – важного структурного компонента в этом типе сложного предложения. Поэтому в данном случае были даны дополнительные задания – восполнить пропущенные глаголы-сказуемые: учащиеся по смыслу должны вставить из данных глаголов (двух видов) тот, который вписывался в данную конструкцию.

В целом был произведен количественный анализ 94 контрольных срезов (16 – по IV, 54 – по V, 24 – по VI классам); было посещено более 80 уроков, такое же количество конспектов уроков проанализировано, данные анализа использованы при составлении методических рекомендаций; были проанализированы и учтены замечания учителей IV–VI классов, сделанные ими в дневниковых записях и выводах после прохождения каждой темы (каждого типа сложного предложения).

Наблюдения, проведенные на уроках, характер устных ответов учащихся, успешность в выполнении письменных упражнений, отзывы учителей после прохождения темы свидетельствовали об эффективности обучения по предложенным методическим рекомендациям. Об этом же свидетельствуют и контрольные срезы, сделанные в экспериментальных классах до и после изучения каждого типа сложного предложения.

При анализе полученных при контрольных срезах данных были выделены четыре категории ответов учащихся: правильно составленные предложения (правильные ответы); предложения с незначительными ошибками, не искажающими смысл предложений (ответы с незначительными ошибками); предложения, в которых ошибки вели к искажению смысла предложения или вообще затрудняли его понимание (неправильные ответы), случаи отказа в составлении предложения (отрицательный ответ).

Анализ данных, приведенных в таблице (см. табл. 2), показывает, что в результате обучения значительно уменьшилось количество отказов в составлении предложений, а также число неправильных ответов. Особенно заметно уменьшение отказов при придумывании предложений с союзом когда (уменьшение более чем на 40 % по отношению к общему количеству требуемых ответов); уменьшилось количество неправильных ответов при дописывании предложений, в особенности при дописывании придаточных цели и времени.

Таблица 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ на основе анализа типов упр. 1, 2, 5.

Примечание. Цифры со знаком плюс (или минус) показывают прирост ответов учащихся (или их уменьшение) в результате обучения. За исходное берется количество правильных, близких к правильным, неправильных ответов и отказов, полученных при выполнении упражнений до изучения сложноподчиненных предложений того или иного типа.

ДИАГРАММА

роста правильных ответов по типам упражнений

Вместе с тем следует отметить значительный рост правильных ответов как при придумывании предложений по данному союзу, так и при дописывании предложений. Прирост очень заметен при выражении отношений цели и времени, например, прирост правильно оформленных сложных предложений составил более 50 % к общему количеству требуемых ответов.

Рост правильно составленных ответов особенно заметен, если берется не прирост, а соотношение (в %) абсолютных данных: количество правильных ответов до и после обучения.

Результаты опытного обучения показывают (см. диаграмму) значительный скачок в правильном употреблении сложноподчиненных предложений с придаточным времени (в 6 раз). Такой эффект в усвоении данного типа сложных конструкций объясняется тем, что при обучении было обращено внимание на два главных структурно-семантических компонента, при использовании которых ученики раньше делали больше всего ошибок: на значение временного союза и значение видо-временных форм глаголов-сказуемых. Это предположение было подтверждено выполнением других специально предложенных учащимся заданий. Анализ полученных данных показал, что количество ошибок при использовании союзов пока, прежде чем, как только уменьшилось больше чем на половину; при использовании глаголов, отличающихся видовыми формами, количество ошибок уменьшилось в три раза.

На представленной диаграмме также виден значительный рост правильно составленных по вопросам картинке предложений (упр. 4 и 5). Это свидетельствовало, в частности, о том, что вопрос для учащихся становился стимулом для выделения определенных, соответствующих ему смысловых отношений, и говорило также об укреплении связи между вопросом и требуемыми синтаксическими конструкциями.

Вместе с тем экспериментальное обучение показало, что слабослышащие учащиеся допускают еще много ошибок при конструировании некоторых типов сложных предложений. Так, при дописывании главного предложения во временных подчинительных конструкциях из 168 предложений 44 содержали грубые ошибки, искажающие смысл предложения. После изучения предложений цели таких ошибок было 39 (из 140) и т. д.

Все это говорило о том, что те методические рекомендации, которые предлагались учителям, должны рассматриваться лишь как начало дальнейшего усовершенствования работы по обогащению речи учащихся пониманием и употреблением сложных предложений. Эта работа была продолжена на протяжении ряда лет, и ее результаты представлены в тех материалах, которые излагаются во второй части данного пособия.