Текст книги "Трезориум"

Бисерным почерком

…Помнишь диспут «Главная проблема человечества» и как мы с тобою, не сговариваясь, подготовили выступление на одну и ту же тему? Другие первокурсники говорили кто про что: про социальную несправедливость, про низменность охлоса и эгоизм высших сословий, про слабость духовного начала перед телесным, а мы двое, каждый на свой лад, объявили: главная проблема людей в том, что они не умеют жить. Потому что никто не учит ребенка, как ему распорядиться даром жизни, а если и учат, то всякой чепухе. Человек не знает сам про себя, что́ он такое, на что он годен и на что не годен, в чем его польза для себя и окружающих. Из-за этого мир населен никчемными, озлобленными, не нашедшими себя индивидами, которые несчастны сами и делают несчастными других. Я запомнил твою метафору, ты ведь всегда был поэтичнее меня. «Представьте розовый куст, на котором бутоны засыхают, так и не раскрывшись, – сказал ты. – Таково наше человечество».

Сегодня, глядя на то, что происходит с миром, я выразился бы жестче. Нераскрывшиеся бутоны по крайней мере никого не убивают, они обкрадывают лишь сами себя и красоту природы, но народ, состоящий из не нашедших себя людей, превращается в полчище саранчи, в миграцию обезумевших крыс, уничтожающих все живое. Мы обитаем в аду, и этот ад – дело наших собственных рук, результат того, что людей никто не научил быть людьми.

Если такова главная проблема человечества, то отсюда проистекает и главная его задача, говорили мы оба с юношеским пылом: с ранних лет научить каждого жить осмысленно и счастливо. Насущнейшей потребностью цивилизации, стало быть, является создание правильной педагогики.

Сегодня подавляющему большинству людей цена – медный грош. Поэтому с ними и можно так обращаться: обманывать, унижать, порабощать, даже убивать. Велика ли важность, коли нас так много и все друг дружки стоят или, верней, ничего не стоят?

Тем большим сокровищем становится редкий счастливец, которому повезло обнаружить в себе некий ценный для мира талант. Такой человек не терзается тщетой жизни, не тратит ее на пустяки, он переполнен радостью созидания и делится плодами этой деятельности с другими. Рай на Земле наступит тогда, когда человечество будет сплошь состоять из подобных людей. Каждый будет драгоценен, и его потеря станет невосполнимой утратой для всех. Так что же может быть важнее умения взращивать подобных личностей?

Нам с тобой было по восемнадцать лет (или тебе девятнадцать?), и эта абсолютно прекрасная мечта ослепляла нас своим величием. Она, собственно, не казалась нам мечтой. Мы говорили, что исполнить задуманное будет не так уж трудно. Надо всего лишь разработать Систему, а потом применить ее на практике в специальном учебном заведении, и когда общество увидит, что это возможно – создавать совершенных людей, – произойдет педагогическая революция, самая грандиозная из всех революций, и в течение нескольких поколений планета преобразится до неузнаваемости.

Планета действительно преобразилась до неузнаваемости – еще раньше, чем мы думали. Только в иную сторону. Мы вели наши чудесные разговоры летом четырнадцатого года, накануне краха двухсотлетней Эпохи Разума. Сейчас, четверть века спустя, от разума ничего не осталось, мир сошел с ума. Мой нынешний план тоже может показаться сумасшествием. Нашел время и место для педагогических экспериментов, скажет мне всякий нормальный человек.

А по-моему, как раз сейчас самое время. Эта война прочистит человечеству мозги, и оно наконец поймет, что так далее жить нельзя. Люди будут готовы к восприятию новых идей, новых рецептов, новых надежд. Тут-то моя работа и пригодится. И то, что она проводилась и испытывалась в невиданно тяжелых условиях, лишь подтвердит верность моего метода.

Я говорю «моя работа», «мой метод», но это, конечно, неправда. Ведь я начинаю не с нуля. Кое-что, даже многое, уже обдумано и осуществлено моими предшественниками.

Система, которую я разрабатывал много лет, принадлежит к тому направлению педагогики, которое называют «педоцентризмом», то есть воспитание ориентируется на личные особенности конкретного ребенка, а не на какой-то комплекс требований, для соответствия которому нужно выдрессировать маленького человека.

Как ты, конечно, помнишь из курса истории педагогики, идея общества, сильного не государственной мощью, а качеством своих жителей, зародилась еще в восемнадцатом веке. Тогда же, в эпоху просвещенного абсолютизма, были сделаны первые попытки вырастить людей нового типа: умеющих самостоятельно решать проблемы своей жизни, мыслящих, ответственных, внутренне свободных. Появились выдающиеся педагоги-практики, которые создавали собственные экспериментальные школы. В середине позапрошлого столетия одно маленькое государство, немецкое княжество Ангальт-Дессау, управляемое прекраснодушным принцем Леопольдом, завело у себя педоцентрические учебные заведения «филантропинумы», где детей всех сословий обучали не определенной сумме знаний, а умению жить.

В начале девятнадцатого века уже большая страна, Пруссия, произвела масштабную педагогическую революцию, которая наглядно доказала, что успешно развивающаяся страна – это страна успешно развивающихся граждан.

Король Фридрих-Вильгельм III затеял эту реформу не от хорошей жизни. После поражения в войне с Наполеоном его страна потеряла самые богатые свои владения, осталась с разоренной казной и подорванной экономикой. Единственным достоянием разгромленного государства были его жители. Кроме как на них, надеяться стало не на что: или выплывут сами и вытащат страну, или всё погибнет.

Государство, во-первых, перестало мешать людям распоряжаться своей судьбой – в 1807 году крестьяне получили свободу. А во-вторых, начало учить граждан «плавать» – учредило систему образования, вдохновленную самыми светлыми умами тогдашней Европы: Гумбольдтом, Песталоцци, Фихте. Учительские семинарии готовили преподавателей нового склада, которые прежде всего обучали бы детей думать и делать правильный выбор во всякой ситуации. Эта способность – действительно главная для всякой личности – ценилась в новосозданных «народных школах» выше утилитарных навыков. Целью воспитания было превращение Пруссии из страны крепостных крестьян и измордованных рекрутов в страну свободных, образованных людей, жизненный успех которых будет зависеть не от социального происхождения, а от личных качеств.

Стоит ли удивляться, что в первой половине девятнадцатого века Пруссия осуществила невиданный рывок, позволивший ей объединить Германию и сделать ее сильнейшей страной Европы? Немецкое образование, немецкая наука, немецкая промышленность, немецкое сельское хозяйство, немецкие товары, да и немецкая армия, состоявшая из инициативных, грамотных солдат – вот прямые следствия великой педагогической реформы.

Но немецкий опыт свидетельствует и о том, что педагогика, этот мощнейший инструмент, при неправильном или злонамеренном обращении с ним может привести человечество к беде. Катастрофа, происходящая сегодня с Европой, – тоже в значительной степени следствие немецких педагогических экспериментов. Дело в том, что прусская школа, первоначально задуманная как питомник свободных, активных граждан, в середине прошлого века резко изменилась. Низы – крестьяне, рабочие – стали слишком образованными и много о себе понимающими; они возжелали гражданских прав, уважения, достойных условий жизни, что в конце концов привело к революции 1848 года. Но к тому времени правительство окрепшей Пруссии ставило перед собой уже другие цели: построить не общество свободных (а стало быть чересчур требовательных) людей, но военную империю, которая будет диктовать свою волю всей Европе. Такому государству тоже полезны образованные подданные – но именно подданные, то есть не граждане, а исполнительные слуги. И с 1850-х годов цель прусского, а затем общенемецкого воспитания резко меняется. От педоцентризма оно переходит к этатоцентризму, к ориентации на запросы государства. Теперь задачей образования стали дисциплинированность, послушание, коллективизм, почтительность к институтам и авторитетам, национализм, гордость за державу, культ армии – набор качеств, полезных для империи. Лучшая в мире школьная индустрия работала превосходно, просто теперь она стала выпускать иную массовую продукцию: патриотичных, послушных, преданных рейху бюргеров, чиновников, солдат. Это было мощное и бесперебойное производство. Созданный им германский каток вот уже во второй раз с начала столетия пытается подмять и заасфальтировать Европу. Увы, это тоже «плоды просвещения».

С моей точки зрения, отлично налаженная педагогическая система Третьего Рейха – убедительный пример того, как ни в коем случае нельзя воспитывать детей. Даже не с точки зрения общечеловеческой морали (я отнюдь не моралист), а просто с точки зрения эффективности и целесообразности. Делать из ребенка сначала юного гитлерюгендовского истерика, а потом нерассуждающего солдата – это все равно что заколачивать микроскопом гвозди. Человек способен на большее. Выражаясь цинически, им можно воспользоваться гораздо лучше.

В этой простой, даже вульгарной мысли вся суть моего метода.

Из педагогических концепций последнего времени я воспользовался двумя. Обе разработаны женщинами.

Первая – известная тебе теория «Свободного воспитания» Эллен Кей, построенная на том, чтобы не мешать ребенку самому проявлять свою индивидуальность. Правда, превосходная шведка доказывала, что подобный подход по-настоящему осуществим лишь в домашних условиях и что лучшими педагогами являются самые заинтересованные в ребенке люди – его родители. Это, разумеется, чушь. Никому ведь не придет в голову объявить родителей лучшими врачами своих чад, а педагогика много важнее медицины! Не говоря уж о том, что большинство родителей – идиоты, безнадежно испорченные еще в детстве.

Не менее превосходная итальянка Мария Монтессори совершенно правильно делает упор на «внутренний потенциал», разный и неповторимый у каждого ребенка. Мне очень пригодились ее методические разработки – в особенности отличная идея использовать игры для тестирования склонностей маленького человека. Но классы нужно устраивать совершенно иначе, чем предлагает Монтессори! И главное, следует ориентировать педагогический процесс на достижение совсем других целей!

Здесь я уже перехожу от теоретической стороны дела к практической. И тоже начну с того, что скажу несколько слов о предшественниках, чьим опытом, в том числе негативным, я воспользовался.

Еще Песталоцци выдвинул гипотезу о трех «силах человеческой природы»: способности мыслить, создавать и чувствовать. Он называл эту триаду «Ум, Руки, Сердце». Принцип в сущности правильный, хоть и нуждающийся в некоторой корректировке (о чем напишу позже), однако великий швейцарец заблуждался, считая, что все три «силы» в ребенке следует развивать параллельно, ибо таким образом якобы сформируется некая гармоническая личность.

Это ошибка! Так называемая «гармоническая личность», она же пресловутый «нормальный человек» – инвалид, который, желая быть похожим на всех, ампутирует свой самый главный орган: то, что отличает его от других.

В свое время я подробно изучил опыт всех педагогов-новаторов: и «филантропинум» Иоганна Базедова, и «Институт» Песталоцци, и бременскую школу Фрица Гансберга, и берлинскую гимназию Людвига Гурлитта, и Абботсхольмский пансионат британца Сесила Редди, и, разумеется, все новомодные течения вроде евгенической педологии.

Больше всего меня заинтересовал педагогический эксперимент, проведенный в третьей четверти девятнадцатого века английской благотворительницей Маргарет Эстер (Margaret Astair). Об этом интереснейшем начинании мало что известно, потому что леди Эстер держала свою систему в тайне, не публиковала научных статей, не жаловала прессу, а ее сотрудники и выпускники представляли собою род религиозной секты, что, впрочем, вообще свойственно подобным учениям – посмотри хоть на последователей антропософской педагогики Штайнера. Кроме того, когда филиал школы открыли в России, это закончилось скандалом. Российские власти всегда были крайне подозрительны к иноземным попыткам воспитывать русскую молодежь, а в 1870-е годы Британия считалась врагом номер один. Ни следствия, ни суда не было, суть предъявленных леди Эстер обвинений так и осталась непонятна, но систему разгромили, преподавателей и воспитанников разогнали, а сама благотворительница просто исчезла. Говорят, покончила с собой от горя. Одним словом, завершилось всё скверно.

А ведь было время, когда невероятные успехи «эстернатов» (так назывались интернаты леди Эстер) потрясали всё международное педагогическое сообщество. Их называли «фабриками гениев» и «кузницами талантов». Я пришел в неописуемое возбуждение, когда вычитал, что в кабинете англичанки имелся портрет Фридриха Дистервега, которого она почитала своим учителем, – ведь именно Дистервег дал мне ключ к моему методу! У меня над письменным столом много лет висело изречение этого великого педагога: «Счастлив тот, кому судьба позволила сполна раскрыть свою природу. А вместе с ним счастливо и человечество».

Леди Эстер развила этот постулат дальше: надо не ждать позволения судьбы, пути которой неведомы и нам неподконтрольны, а помочь человеку «раскрыть свою природу», то есть обнаружить и развить в себе самое лучшее, самое ценное, что заложено в данную личность.

В основе деятельности эстернатов лежала смелая и на первый взгляд фантастическая идея. Каждый человек уникален – притом не в религиозном смысле (как душа – частица Бога), а в значении вполне практическом: потенциально он может делать что-то лучше всех на свете. Поэтому каждый без исключения человек – сокровище. И задача правильного воспитания состоит в том, чтобы это сокровище раскопать.

Вся работа эстернатов строилась на том, чтобы терпеливо и заботливо найти ключик к каждому «ларцу с самоцветами», как любовно называла леди Эстер своих воспитанников. Я бы с радостью отдал десять лет жизни за то, чтобы раздобыть педагогические методики, которыми пользовались учителя эстернатов! Но никаких документов не сохранилось, и мне пришлось потратить двадцать лет, чтобы изобрести некогда уже изобретенное – очень возможно, хуже, чем было. Я ведь работал один, урывками, без денег и безо всякой поддержки.

Теперь, после этого затянувшегося, но необходимого предисловия перехожу к описанию разработанной мною системы. Ты увидишь, что она берет на вооружение концепцию Маргарет Эстер – о потенциальной гениальности каждого ребенка и о том, что главная задача педагогики заключается в подборе ключа к этой волшебной шкатулке. Но в отличие от эстерната, который был в первую очередь учебным заведением и занимался детьми среднего, а потом старшего возраста, я считаю, что приступать к работе следует раньше. Человек начинает становиться человеком примерно с пяти лет, когда в сознании происходит революция. Ребенок выходит из младенческого состояния, становится способен контактировать с внешним миром, отделять себя от него. Пятилеток активно проявляет свою индивидуальность, способен выражать мысли и чувства, воспринимать наставления, абстрактно мыслить – одним словом, уже годен для типизации. Я пришел к этому заключению, проработав несколько лет воспитателем в детских садах, где вел наблюдения и записи.

Заявляю категорично: ребенок, которому не задали правильное направление развития еще до школы, теряет половину шансов на успешное открытие своего дара.

По моей системе формирование личности должно состоять из двух стадий: воспитания и образования. У этих стадий принципиально разные задачи. Первая поворачивает маленького человека в нужную сторону, задает ему курс дальнейшего движения. Вторая обеспечивает его знаниями, которые помогут быстрее и точнее достичь главной цели – найти свой уникальный дар и потом пользоваться им на радость себе и миру.

Образованием пускай занимаются другие, моя же сфера – подготовка к нему. Название моего метода – «Schatzsuche», «Охота за сокровищем». Я нахожу на Острове Сокровищ, каковым является всякий ребенок, точку, где зарыто золото, и обозначаю ее координаты, втыкаю флажок с надписью: «Копать здесь». К восьмилетнему возрасту, когда пора идти в школу, главная работа должна быть уже исполнена, типизация завершена.

Итак, вот ключевое понятие моего метода: типизация.

Работа «Трезориума» (так я называю детский сад, занятый пестованием маленьких сокровищ) состоит в том, чтобы постепенно, этап за этапом, сужать зону поиска – по принципу детской игры в «холодно-горячо».

Всего таких этапов, полугодовых семестров, шесть. Движение происходит от самой широкой типизации ко все более прецизионной.

За основу взята доктрина Песталоцци о «природных силах» (Ум, Руки, Сердце), но с существенной поправкой и принципиально иным целеполаганием, о чем я уже коротко писал.

Во-первых, это не «природные силы», а доминанты. Каждый человек по своей натуре наделен лишь одной из них, поэтому любые попытки насильно толкать его в других направлениях будут вступать в противоречие с естеством и давать неважный результат. Можно, конечно, научить ласточку бегать по земле, а борзую высоко прыгать, но первая лучше приспособлена для полета, а вторая для бега. «Лишь развивая параллельно и в тесной связи все три силы, не делая упора на какую-то одну в ущерб другим, можно развивать полноценную личность», – утверждал Песталоцци – и ошибался. Именно что надо «делать упор» на доминанте данного конкретного ребенка, а остальным сферам всего лишь уделять внимание, минимально необходимое для нормальной социализации – как делают, например, в нынешних математических школах, отводя какое-то скромное количество часов на литературу или физкультуру.

Во-вторых, доминант не три, а четыре. Есть еще одна, гораздо менее распространенная, но очень ценная: Kreativität (есть по-русски такое слово – «креативность»?), то есть особый дар придумывать или создавать новое, прежде не существовавшее или даже невообразимое. Детей, наделенных этой потенцией, нужно определять и типизировать как можно раньше, чтобы затем вести и обучать по индивидуальной программе.

Мой «шацзухе» начинается с определения доминирующего качества – что в данном ребенке следует развивать приоритетно: Голову (то есть интеллектуальные способности), Сердце (одаренность эмоционального свойства), Тело (всякого рода физические таланты) или Креативность.

Эта задача должна быть решена в ходе Первого семестра, который, как я уже сказал, продолжается полгода. В течение этого времени команда искателей-«шацзухеров», состоящая из директора и четырех педагогов, каждый из которых обучен распознавать признаки одной из доминант, внимательно наблюдает за «потоком», состоящим из случайно набранных детей: чем интересуется каждый ребенок; во что любит играть и как себя при этом ведет; как выстраивает отношения в социуме; как реагирует на специально разработанные тестовые задания и так далее. Для наблюдения требуется особым образом оборудованное помещение, о чем я напишу позднее.

Ежедневно в фокусе сосредоточенного внимания всех шацзухеров находится только один ребенок. По окончании дня впечатления сверяются и обсуждаются на консилиуме. Назавтра исследуется следующий индивид, затем – следующий, и так далее. Всего за семестр ребенок подвергнется такому коллективному наблюдению не меньше десяти раз, так что диагноз будет все время проверяться и корректироваться. Шесть месяцев для пятилетнего человека – огромный срок. Как и для профессионального наблюдателя. По истечении полугода происходит разделение «потока» на 5 категорий: Г (Голова), С (Сердце), Т (Тело), К (Креативность) и Н (Неопределившийся). Последняя – для детей, которых шацзухеры пока не могут типизировать.

Во Втором семестре дети по-прежнему находятся вместе, в одном тестовом пространстве, но теперь шацзухеры переходят от наблюдения к активной работе. Они «конкурируют» между собой, затевая игры и всякого рода мероприятия всяк по своему «профилю». Дети вольны сами выбирать, к какому занятию присоединиться, и со временем формируются устойчивые группы. Так подтверждается или пересматривается первичный вердикт, а заодно проясняется вопрос с типизацией «неопределившихся».

В Третьем семестре группы существуют уже порознь. Каждая действует по собственной программе, но воспитание, а вернее сказать поиск, не замкнуты в рамках одной доминанты.

Недельный распорядок следующий: в понедельник группа находится в ведении своего «профильного» куратора (назову его куратором-1); во вторник куратора-2; в среду опять куратора-1; в четверг куратора-3; в пятницу куратора-1; в субботу куратора-4. В воскресенье поток сливается, и все четыре группы оказываются вместе. (Нечего и говорить, что так называемых «выходных» в трезориуме не бывает. Это не киндергартен, откуда детей вечером забирают домой, а интернат.)

Таким образом чаще всего (трижды в неделю) ребенок состоит на попечении своего профильного куратора, но имеет возможность приобщиться и к трем остальным программам – вдруг индивидуальность начнет проявляться как-то иначе? Воскресенье, на которое обязательно назначается некое праздничное, запоминающееся мероприятие, необходимо для того, чтобы воспитанники учились дружить и общаться с детьми иного склада.

При этом я категорический противник разделения группы по половому признаку. Мальчики и девочки должны хорошо знать и понимать друг друга с самого раннего возраста, когда гормональное еще не заслоняет индивидуального. У мальчика и девочки одной «доминанты» между собой больше общего, чем у двух однополых детей различного вектора. (Рискну предположить, что в зрелом возрасте любовное притяжение скорее возникает между людьми разного внутреннего устройства, ибо иное и непонятное всегда эротичнее знакомого и познанного, но это совсем не моя тема, потому не буду в нее и вторгаться. Пускай над этим ломают голову коллеги «школьного» этапа.)

В смысле «шацзухе», то есть поиска, задача третьего семестра – за шесть месяцев путем постоянного тестирования, проверки и перепроверки (не буду сейчас описывать технику) разделить каждую группу надвое.

В Четвертом семестре дети делятся на восемь «секций», каждая из которых в моей системе обозначается своим кодом. Соответственно удваивается и число кураторов.

Группа «Г» («Голова») должна разделиться на секцию «Г-I» («Теоретик») и секцию «Г-II» («Практик»), потому что сильный интеллект бывает двух складов: первый умеет находить ответы на вопрос «что?» и «зачем?»; второй – на вопрос «как?». На седьмом году жизни, когда ребенок учится иерархировать свое безграничное любопытство к окружающему миру, фокусируясь в первую очередь на самом интересном, эта склонность уже вполне проявлена.

Группа «С» («Сердце») разделяется по иному принципу. Люди, доминантой личности которых являются эмоции, спонтанные порывы, инстинкты, настроения, бывают природно злыми и природно добрыми, что к шести годам тоже вполне определяется. Здесь важно отделить от этих понятий прилипшую к ним оценочность. Быть злым не обязательно плохо, а быть добрым необязательно хорошо. Какая собака лучше охраняет дом, двор, стадо – добрая или злая? То же и с людьми. Они ценны всякие – как добрые, так и злые, каждый на своем месте. Например, про себя я знаю, что я скорее злой, уж во всяком случае не добрый. Добрый человек сегодня жалел бы несчастных людей, ставших жертвой жестоких оккупантов, и эта жалость его парализовала бы, я же намерен хладнокровно воспользоваться сложившейся уникальной ситуацией для осуществления своего великого плана. Впрочем, я вообще не силен по части эмоций и явно не принадлежу к группе «С».

Секция «C–I», которая должна сформироваться по итогам третьего семестра, обозначается в моей системе термином «Позитив» и объединяет детей изначально отзывчивых, добрых, со склонностью к мазохистичности, то есть к тому, чтобы добровольно поступаться собственными интересами ради блага других. Можно сказать и так: сила этой секции в любви.

Секция «С-II» («Негатив») – для тех, кто внутренне раздражителен, склонен концентрировать свое внимание на неприятном, не боится конфликтов, садистичен (условно говоря, может из любопытства оторвать крылышки у бабочки) – одним словом, кто силен злостью. Как уже сказано, само по себе это не хорошо и не плохо. Вернее так: это прекрасное качество, если уметь с ним обращаться, и очень опасное, если его обратить во вред. Как огонь.

Перейдем к группе «Т» («Тело»). Здесь главный раздел проходит между общей пластичностью тела и «умными» руками.

В секцию «Т-I» («Атлет») попадут дети, которые хорошо слышат музыку собственного тела, талантливо двигаются, физически ловки.

Секция «Т-II» («Мастер») предназначена для шестилеток, которые проявляют склонность ко всякого вида рукоделиям, получают удовлетворение от того, что могут из материалов сделать какую-то полезную вещь. Именно полезную, потому что если ребенка больше привлекает не прагматическая, а эстетическая ценность вещи, это основание для педагога задуматься – не перевести ли воспитанника в группу «К».

С группой «К» («Креативность») в четвертом семестре следует работать следующим образом.

Начну с того, о чем не написал раньше: как в пять лет выявить человека с творческой доминантой. По моему опыту, при длительном наблюдении это не слишком сложно. Подавляющее большинство детей конвенциональны. В этом возрасте им больше всего нравится подражать другим, имитировать, усваивать правила уже существующих игр. Однако есть небольшое количество таких, кто, едва поняв правила, немедленно начинает их менять или же вовсе выдумывает какую-то новую игру, не похожую на прежние. Если ребенок изо дня в день ведет себя подобным образом, это достаточное основание для зачисления его в группу «К». Надо лишь убедиться в том, что новаторство диктуется не просто страстью к деструкции (это свойственно для вышеописанного типа «С-II», «Негатив»), а созидательным импульсом.

В четвертом семестре дети категории «К» должны распределиться между секцией «К-I» («Инвентор») – для тех, творческая пытливость которых устремлена в нехудожественную сторону, и секцией «К-II» («Эстетик») – для тех, кто тяготеет к искусству.

В Пятом семестре «поиск сокровищ» усложняется. Каждая секция делится на две «ячейки», каковых в результате получается шестнадцать. Столько же потребуется и профильных кураторов.

Начну с «головастиков».

Ячейка «Г-IA» («Теоретик-естественник») подходит для мальчиков и девочек секции «Г-I», которые все время задают вопросы типа «почему земля круглая, а никто не скатывается», «почему после дня наступает ночь», «почему над кастрюлей пар» и так далее, то есть стремятся понять устройство физического мира. (Все вопросы взяты из записной книжки, которую я вел во время работы в детском саду; у меня их там несколько сотен.) Я понимаю, что термин «теоретик-естественник» может кому-то показаться забавным применительно к семилетнему ребенку, однако ничего комичного и умилительного в маленьком человеке я не вижу. Если не относиться к нему с максимальной серьезностью, человеком большим он никогда не станет.

В ячейку «Г-IB» («Теоретик-гуманитарий»), соответственно, попадают дети секции «Г-I», интересующиеся не столько материальной, сколько идейно-содержательной природой вещей: «почему обязательно надо умирать?», «почему кто-то кого-то любит, а кого-то нет?», «почему надо помогать другим?» и так далее.

Ячейка «Г-IIA» («Практик-естественник»), как легко догадаться, предназначена для тех, кого в предметном мире занимает не его причина, а его фактура: как педали и цепь крутят колесами велосипеда; как сделать, чтобы бумажный самолетик летел дальше и выше.

В ячейке «Г-IIB» («Практик-гуманитарий») соберутся дети, которых интригует Логос: слово, строение фразы, смысловые оттенки языка, игра в неологизмы, синонимы-антонимы, дефиниции (есть несколько специальных методик, разработанных педагогами-лингвистами, что облегчит мою задачу).

«Сердечники» на пятом уровне делятся на ячейки по ключевому параметру, который я бы назвал социальным, поскольку он определяет тип взаимоотношений эмоционально одаренного человека с внешней средой.

Есть люди, сильные внутренней энергией, но сами же ее главным образом потребляющие. В моей терминологии это «генераторы». Обычно это тихие, молчаливые, интровертные дети – послушные, если они добры, и пассивно-упрямые, если злы. Противоположный тип – «эмиттеры», способные оказывать сильное эмоциональное воздействие на других. Это потенциал лидерский, а потому для общества субъекты второй ячейки представляют повышенный интерес. «Генератор» приносит благо или вред главным образом себе и своим близким, аура же «эмиттера» много шире.

«С-IA» («Позитив-генератор») – очень симпатичное существо, самой природой запрограммированное на семейное счастье, любовь, дружбу. Достаточно лишь направить такого ребенка в правильную сторону, а остальное он или она (девочек такого склада намного больше, чем мальчиков) сделает самостоятельно.

«С-IB» («Позитив-эмиттер») – ценнейшая разновидность человека. Если правильным образом заточить этот карандаш, он – я покажу это – сможет рисовать прекрасные картины.

С секцией «С-II» («Негатив») работать, конечно, труднее, но тем интереснее задача педагогов.

«С-IIА» («Негатив-генератор») – это ребенок, про которого говорят «в тихом омуте черти водятся». О том, что кроме чертей в этом омуте могут прятаться и невероятные сокровища, я расскажу, когда дойду до шестого семестра.

«С-IIB» («Негатив-эмиттер») подобен динамиту. В обращении с таким воспитанником требуются сугубая осторожность и опыт. Однако не будем забывать, что динамит был изобретен Альфредом Нобелем не для убийства, а для горного дела. Всё зависит от того, кто и для чего использует эту мощную взрывчатку. Об этом опять-таки напишу в следующем разделе.

С «телесниками» всё проще и очевиднее.

«Атлеты» делятся на ячейки по тому же принципу интровертности-экстравертности.

Дети, которым нужно в первую очередь что-то доказать самим себе, преодолевать препятствия, ставить рекорды, отправятся в ячейку «Т-IA» («Атлет-спортсмен»). Как ты увидишь дальше, одним только спортом сфера их талантов не ограничивается, но основу личности здесь составляет именно «спортивное» отношение к жизни.

Ячейка «Т-IB» («Атлет-актер») предназначена для тех, кому важнее признание публики, кто любит действовать напоказ, производить впечатление, быть в центре всеобщего внимания.