Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

В-третьих, развитие психики непосредственно зависит от такой всеобъемлющей, присущей всем возрастам деятельности, как учение (учебная деятельность, обучение), ибо на протяжении всей своей жизни, начиная с самого раннего онтогенеза, человек всегда чему-нибудь учится, сначала с помощью родителей и вообще взрослых, затем в школе, вузе и потом, всю последующую жизнь учится и совершенствуется в практической профессиональной деятельности. Обучение – форма развития. Обучение не тождественно развитию, оно, приводя в движение внутренние процессы развития, создает зону ближайшего развития. Последнее известно психологам всего мира как подлинное открытие Л. С. Выготского.

Завершая рассказ о вкладе российских психологов в исследование законов развития психики, отметим главные выводы:

– развитие психики детерминировано социально, а не биологически;

– развитие психики ребенка происходит в социально-предметной деятельности в форме присвоения социального опыта в учебной деятельности;

– обучение – движущая сила развития, оно ведет за собой развитие и, забегая вперед, создает зону ближайшего развития.

Если сравнить разные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципиальная разница между выводами западной и отечественной психологии. Вот таблица, которая достаточно наглядно демонстрирует это различие[11]11
  См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – С. 186.


[Закрыть].

Таблица

Ребенок развивается, учась, и учась, развивается, а учение проходит в деятельности по присвоению социального опыта в общении с людьми, взрослыми и другими детьми – таков общий закон развития, установленный в отечественной психологии. Его практическое значение состоит в том, что всякое обучение нужно строить таким образом, чтобы его развивающий эффект был максимальным или, более того – вся практика обучения в школе и вузе должна основываться на законах развития и способствовать этому развитию, т. е. быть развивающим обучением. Это значит, что в обучении нужно постоянно руководствоваться правилом, что человеку нужно учиться не для того, чтобы много знать, а для того, чтобы с помощью многосторонних знаний развиваться всесторонне: многому научиться, многое уметь, стать умнее и способнее, чтобы самостоятельно решать любые жизненные проблемы, в том числе и в первую очередь в области своей профессиональной деятельности, а вообще – сделаться творцом собственной судьбы. Развитие психики как социально обусловленный процесс воспитывает человека, совершенствует его как личность. В детстве этот процесс идет не плавно-монотонно, а скачкообразно, от периода к периоду через так называемые «возрастные кризисы»[12]12
  О возрастных кризисах развития см. в последующих главах.


[Закрыть], наступающие в момент смены ведущих деятельностей.

Итак, под развитием психики ребенка понимается постоянно прогрессирующее преобразование психических процессов – интеллектуальных, эмоциональных, волевых – в единстве. Развитие происходит благодаря учению в процессе любой деятельности индивида, а в особенности в специально организованной учебной деятельности. Вне учения развитие невозможно, причем специально организованное и хорошее обучение развивает психику лучше, а плохое – хуже, т. е. каково обучение – таково и развитие.

Развитие идет в форме перехода от одного возрастного периода к другому через смену ведущих деятельностей. На законе этой периодической смены ведущих деятельностей основана научная периодизация психического развития, имеющая большое значение для понимания психологического механизма связи развития с обучением и воспитанием.

Теперь рассмотрим процесс развития как систему переходов от периода к периоду.

Как реально проявляется связь развития и обучения, развития и воспитания? Это лучше всего показывает анализ самого процесса развития, его переходов от одного возрастного периода к другому. Значит, надо обратиться к проблеме периодизации психического развития в детских возрастах, которая является важной теоретической проблемой детской психологии. Научно доказанная стройная периодизация процесса возрастного развития психики – это выявленные закономерности его переходов от периода к периоду и подход к решению вопроса о движущей силе развития в каждом из них.

Долгое время в психологической теории не шли дальше признания упомянутых выше двух факторов развития психики – внешней среды и некоторых наследственных задатков[13]13
  До сего времени в науке доподлинно не выяснено, что такое «задатки» конкретно, то есть какие реальности за ними скрываются.


[Закрыть]. Лишь сравнительно недавно, в 50—60-е годы был предпринят целый ряд взаимосвязанных исследований Д. Б. Элькониным и его сотрудников и отдельно от них некоторыми другими психологами (Н. А. Менчинской, написавшей научную книгу «Дневник матери» о развитии собственного ребенка от рождения до 18 лет; А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, И. С. Лейтесом и др.). Итогом исследований группы Д. Б. Эльконина стало обоснование закономерных связей между возрастными периодами развития, выделение которых, в свою очередь, обусловлено их внутренними законами, а не какими-либо внешними по отношению к нему факторами, включая и систему образовательно-воспитательных мер. Иначе говоря, у психического развития в форме его перехода от одного периода к другому есть свои внутренние движущие силы, не зависящие от внешних условий, какими бы они ни были, развитие идет по своим внутренним законам, пусть с разной интенсивностью, но все равно идет.

В связи с данным выводом по-новому предстает перед нами проблема зависимости развития от обучения: на обучение неверно смотреть как на внешне навязанную меру воздействия, а нужно подходить к нему как к внутренне, психологически обусловленному стремлению человека (ребенка) овладеть способами человеческих действий и желанию стать способным выполнять их на уровне, соответствующем жизненным требованиям.

Результаты этих исследований, обнародованные Д. Б. Элькониным как научная гипотеза впервые в 1971 г. в статье под названием «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (Вопросы психологии. – 1971. – № 4), получили со временем статус теоретической концепции, которая большинством психологов принимается ныне как аксиома[14]14
  См.: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. – М., 1998.-С. 431.


[Закрыть]. Правда, ряд психологов – Г. Д. Шмидт (1979), А. В. Петровский (1998) – не согласны принимать ее за аксиому, что связано с различением понятий «развитие психики» и «развитие личности»[15]15
  См.: Там же. – С. 431–434.


[Закрыть].

Теперь коротко рассмотрим концепцию Д. Б. Эльконина о периодизации развития психики в детских возрастах (рис. 1, с. 22).

На схеме обозначено шесть возрастных периодов по две фазы в каждом, а также спиралевидный ход развития от периода к периоду.

Схема иллюстрирует восходящий процесс развития психики ребенка от младенчества до старшего подростничества, закономерный (не линейный, а спиралевидный) ход развития психики, в котором происходит последовательная смена периодов. Среди них выделяются периоды, когда происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы как освоение задач, мотивов, норм отношений между людьми (сплошная линия), и периоды, когда идет процесс преимущественного развития интеллектуально-познавательной сферы как формирование операционно-технических возможностей по освоению общественно выработанных способов действий с предметами (пунктирная линия). Иначе говоря, в одни периоды (с некоторым опережением – см. рис. 1) идет развитие мотивационно-потребностной сферы (желаний, хотений, стремлений стать таким, как взрослый), но возможностей (знаний, умений, духовных и физических сил) пока еще нет для освоения всего того, чего «хочется».

Рис. 1.

Тогда и наступает следующий период, в течение которого и происходит развитие этих возможностей: осваиваются необходимые знания и умения, которых в предыдущий период не хватало для достижения желаемого. Можно сказать, что развитие мотивационно-потребностной сферы – это психологически понимаемый воспитательный эффект развития психики, что ведет к формированию личности, тогда как развитие операционно-технических возможностей – это ничто иное, как эффект обучения, также вносящий свою лепту в становление личности в виде вновь приобретенных ребенком способностей выполнять новые действия и новые деятельности. Человек, таким образом, развивается, воспитываясь, и именно в силу этого обучается, ибо вновь возникшие в предыдущем периоде мотивы и потребности реализуются в следующем периоде в форме новых знаний, умений, способностей, приобретаемых в обучении. Это значит, что человек (ребенок), живя в созданной человеком среде (социальной среде), постоянно воспитывается, впитывая в себя истинно человеческое, проникаясь новыми мотивами в виде желаний и стремлений к лучшему, к более высокому и совершенному. Среди этих новых стремлений обязательно присутствует стремление к овладению способами новых деятельностей, чем и мотивируется его постоянное учение (значит, и обучение).

Таким образом, без обучения, как уже отмечалось выше, нет развития, но, как теперь видим, и обучение не возникает без развития соответствующих потребностей и мотивов, стимулирующих его. Иначе говоря, имеется диалектическая взаимосвязь, обеспечивающая самодвижение процесса психического развития, процесса саморазвития психики. Жизнедеятельность объективно идет таким образом, что все вокруг человека (маленького или взрослого) воспитывает и обучает: общение с родителями, игры со сверстниками, учебная деятельность, интимно-личное общение, работа по самообслуживанию или впоследствии деятельность на профессиональном трудовом поприще и т. д. – и так от рождения до глубокой старости.

Задача учителя, воспитателя детского учреждения, любого родителя – познать законы психического развития ребенка, чтобы правильно организовать его социально-предметную деятельность, в которой он воспитывается и обучается. И тем успешнее будут идти эти процессы, чем ближе к законам развития будет организована его деятельность.

Разберем теперь подробнее, как идет процесс развития. На рис. 1 показано, что развитие мотивационно-потребностной сферы идет от периода к периоду, а за ней «вдогонку» (на I фазе периода) и, спустя какое-то время, обгоняя ее (уже на II фазе), идет развитие операционно-технических возможностей. Именно на II фазе каждого периода, когда ребенок освоил задачи, нормы и отношения, которые он хотел (желал, стремился, мечтал) освоить в этот период своей жизни (например, к 3 годам он требует: «Я сам!», хотя еще не все требуемое умеет делать, но к концу II фазы непременно научится), начинается очередной период развития мотивационно-потребностной сферы: у ребенка появляются новые потребности и мотивы (желания и стремления), требующие новых сил и новых возможностей (новых знаний, умений и способностей), и вновь возникшие новые мотивы стимулируют уже новое обучение по освоению этих новых знаний и умений. Это же самое повторяется на новом витке спирали развития и так продолжается на протяжении всех его стадий.

Речь здесь все время идет о смене ведущих деятельностей и связанных с ней скачках в развитии психики от одного («младшего») периода к другому («старшему»): не умел ребенок – научился, а научился одному – захотел научиться другому, а далее – у него возникло новое желание и т. д.

А что при этом происходит с развитием самих психических процессов?

А. Н. Леонтьев, исследовавший несколько раньше общие вопросы развития психики, писал, что наблюдаемые в границах каждой стадии (или периода, по Д. Б. Эльконину) изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом, что они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Линию развития каждого из этих процессов можно вычленить и проследить, от чего и к чему идет развитие любого процесса, тем не менее невозможно найти движущую силу этого развития, т. е. узнать, под влиянием чего оно идет. Он, в частности, приводит пример с развитием памяти, которое представляет собой связный ряд изменений, доступный прослеживанию, но их источник лежит не внутри самой памяти, а вне ее пределов – в тех отношениях, которые определяют место памяти в деятельности ребенка. В разных деятельностях роль памяти различна: если на стадии дошкольного детства память занимала в игровой деятельности место непроизвольного фиксатора сиюминутных действий и операций, «обслуживала» только актуальный игровой процесс, то в учебной деятельности школьника память занимает уже другое место: она включается в решение особой задачи – произвольно запомнить на определенное, диктуемое учебной деятельностью, время и вспомнить, когда потребуется характер выполняемых учебных действий. Иначе говоря, в сознании ребенка выделяются специальные цели – запомнить и припомнить, чего на предыдущей стадии развития не было. Так в психическом процессе памяти развиваются под воздействием разных ведущих деятельностей разные компоненты. Что отсюда следует? Память или любой другой процесс развивается не сам по себе, не отдельно от других, а вовлекаясь в деятельность, в которой они выполняют каждый раз свою специфическую функцию и развиваются при этом их «нужные» для данной деятельности стороны. Отсюда вытекает один важный для практики обучения вывод: память нельзя развивать бездумным заучиванием ради заучивания, запоминанием ради запоминания, т. е. с помощью пресловутой зубрежки, а можно только в процессе выполнения учеником деятельности, где память будет востребована ее целью, самой ее логикой. Зубрежкой можно достичь запоминания отдельных знаний, какой-то конкретной информации, но не развития памяти. Это справедливо не только по отношению к памяти, но и к восприятию, вниманию, мышлению, речи – вообще к любому психическому процессу.

В связи с рассмотрением периодизации психического развития нельзя ограничиться лишь беглым упоминанием источника и движущей силы развития, как мы сделали вслед за А. Н. Леонтьевым на примере памяти. Мало сказать, что источник развития, его движущая сила находится вне самого психического процесса. Мало указать и на то, что, говоря «вне самого процесса», мы имеем в виду реальное место его в деятельности, выполняемой индивидом. Необходимо подчеркнуть, что внутри деятельности психические процессы «присутствуют» с разными функциями, участвуют в ней с разной интенсивностью и нагрузкой, и хотя все они развиваются одновременно и во взаимосвязи, но развиваются в неодинаковой степени.

Рассматривая движущие силы развития, важно разобраться, почему или под влиянием каких внутренних или внешних сил происходит переход процесса развития от стадии к стадии (от периода к периоду). Почему, как выше отмечалось, один период с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы психики сменяется другим периодом с преимущественным развитием операционно-технических возможностей (или интеллектуально-познавательной сферы). И оказывается, что все периоды (см. рис. 1), в течение которых идет преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, – это периоды, где ведущими являются деятельности общения, характерные для каждого данного периода: непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью, общение сверстников в ролевой игре дошкольников и интимно-личное общение подростков. Эти деятельности отнесены Д. Б. Элькониным к деятельностям первой группы. Именно в них ребенок ориентируется на «мир людей» и лучше и интенсивнее усваивает основные смыслы человеческой деятельности, осваивает задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. В общении дети познают законы людских взаимоотношений, социальные роли людей, мотивы их действий и поступков, задачи, решаемые ими. Вот один пример. У воспитанников детского сада была экскурсия в зоопарк, где их знакомили с различными зверями и птицами. После этого воспитатели решили организовать игру в зоопарк, но ничего из этого не получилось, хотя детям дали мягкие игрушки – слонов, тигров, медведей, оленей, зайцев и разных птиц. Дети просто играли с ними как с обычными игрушками. Это не была игра в зоопарк. При следующем посещении зоопарка их знакомили с людьми, работающими там, с обслуживающим персоналом, рассказывали о работе кассира, контролера, уборщиков, чистящих дорожки и клетки животных, работников звериной кухни, тех, кто кормит животных, экскурсовода, ветеринарного врача и работников «звериной больницы» и т. д. Во время экскурсии воспитательница обращала внимание детей на заботливое отношение работников к животным, вежливое обращение с посетителями, а также на соблюдение посетителями правил обращения с животными и т. п. На этот раз у детей игра в зоопарк получилась сама собой, без каких-либо специальных организационных усилий со стороны воспитателя. Дети сами начали игру, в которой действовали кассир и контролер, папы и мамы с детьми (посетители), экскурсовод, «звериная кухня» с поваром и помощниками, директор, ветврач в больнице и т. п. Игра проходила с постепенным вводом персонажей (сначала кассир, потом контролер, проверяющий билеты, и т. д.) и очень оживленно. Длилась она несколько дней, все время усложняясь и обогащаясь. Этот опыт работы натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль (и она была подтверждена потом специальными экспериментами), что для возникновения ролевой игры, этой ведущей деятельности дошкольника, имеет неодинаковое значение ознакомление с разными сферами действительности – сферой предметов, как природных, так и рукотворных – с «миром вещей», и сферой деятельности людей, сферой труда и отношений между людьми, в которые они включаются в процессе деятельности, т. е. с «миром людей». Здесь, во втором случае (по Эльконину, первая группа ведущих деятельностей), закладываются некие эмоционально-психологические компоненты социализации, происходит усвоение норм и правил человеческого общежития. Значит, в описываемом случае с игрой в зоопарк психическое развитие дошкольников находилось на той I фазе соответствующего периода, когда идет процесс преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. Вот почему у детей не шла игра с предметами, «вещами» (фигурами зверей и птиц), но зато она реализовалась тогда, когда они стали играть в людей, работающих с этими животными. Значит, деятельности первой группы – это деятельности общения с «миром людей».

Ко второй группе были отнесены ведущие деятельности остальных периодов, где идет преимущественное развитие операционно-технических возможностей – предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка. Короче говоря, смена ведущих деятельностей происходит не потому, что кому-то из взрослых это нужно (субъективно), а потому, что возникают (объективно) новые потребности, новые мотивы, что прежняя ведущая деятельность как бы исчерпала себя в качестве движущей силы развития и достигнутый более высокий уровень развития требует новой «пищи». Так, в ролевой игре в «школу», в «учителя» и «учеников» – деятельности первой группы – дошкольник готовится к учебной деятельности, к школе, куда уже пошли учиться его друзья по детсаду, т. е. назревает переход к ведущей деятельности уже очередной второй группы.

Означенная взаимная их связь показана на схеме (рис. 2), где видны переходы от деятельностей общения (первая группа) к деятельностям с предметами, от взаимодействия с «миром людей» – к взаимодействию с «миром предметов».

Рис. 2.

Таким образом, ведущие деятельности первой группы, формируя новые мотивы и потребности, подводят к необходимости перехода к деятельностям второй группы, формирующим для их удовлетворения соответствующие операционно-технические возможности. Ребенок, действуя в «мире вещей, предметов» (предметно-манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная), приобретает определенные умения, навыки, способности, а также у него изменяется содержательная сторона психических процессов. Будучи способным удовлетворять имевшиеся потребности и мотивы, ребенок как бы «насыщается» и у него возникают новые потребности и новые мотивы, ведущие за собой развитие необходимых для их удовлетворения операционно-технических возможностей ребенка или, говоря иначе, интеллектуально-познавательных способностей школьника.

В связи с рассмотрением закономерностей психического развития возникает возможность ответить на вопрос, почему до сего времени продолжает сохраняться отрыв обучения от воспитания и воспитания от обучения, как и все годы и десятилетия до этого. Д. Б. Эльконин объяснял этот давнишний порок нашей образовательно-воспитательной системы тем, что имеется разрыв в теоретических взглядах на психическое развитие между представлениями о процессах умственного развития и развития личности. «Развитие личности, – писал он, – без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы», тогда как аффект и интеллект необходимо рассматривать в динамическом единстве, на что еще в 30-е годы указывал Л. С. Выготский[16]16
  См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 9—10.


[Закрыть].

Рассмотренная выше периодизация психического развития как раз показывает, каким образом происходит взаимодействие и достигается динамическое единство развития интеллектуально-познавательной и аффективно-потребностной (или мотивационно-потребностной) сфер психики.