Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

В отечественной психологии в вопросе о связи развития и обучения сложилась иная позиция, о чем уже выше говорилось достаточно подробно при раскрытии закономерностей развития психики (глава 1) и нет надобности возвращаться и повторять сказанное. Здесь мы ограничимся лишь напоминанием основного отличия взглядов российских психологов от только что рассмотренных. Оно состоит в том, что большинство отечественных психологов, идя вслед за Л. С. Выготским, развивает его идеи о первенстве обучения перед развитием: психическое развитие целиком протекает как результат обучения. Несколько отличная от этой точка зрения выражена в работах психологов Г. С. Костюка и Н. А. Менчинской, которые, признавая взаимосвязь психического развития и обучения, делали такую оговорку: развитие определяется некоторыми внутренними факторами, а вместе с тем и обучением, но конкретный характер влияния последнего на развитие зависит от реального развития конкретного человека. Т. е. они не безусловно, а с оговоркой поддерживали означенную позицию отечественных психологов о том, что развитие возможно только тогда, когда есть обучение. Их точку зрения, видимо, нужно понимать так: влияние обучения на развитие имеет место, но только не в первую очередь, а лишь наряду с влиянием неких внутренних факторов («вместе с тем»), и сильнее влияние обучения тогда, когда исходный уровень развития человека ниже, и потому ниже точка отсчета начала влияния обучения на ход развития, да к тому же при высоком исходном уровне развития обучение идет легче, т. е. оно само зависит от наличного развития – такова логика их рассуждения.

Мы, естественно, будем в дальнейшем изложении придерживаться той точки зрения, которая является господствующей в отечественной психологии: развитие зависит от обучения, обучение должно идти впереди развития, а не плестись в его хвосте. И не только будем просто придерживаться, но и попытаемся на конкретных фактах и примерах из области обучения школьников обосновать или по крайней мере подтвердить это, ибо далеко не все признают возможность реализации на практике данного положения теоретической психологии. Если удастся убедить всех учителей и организаторов образования в возможности построить обучение так, чтобы оно всегда было развивающим, то не значит ли это, что действие объективного закона будет зависеть от субъективной воли этих людей?

Итак, является ли обучение само по себе, т. е. объективно, идущим впереди развития, или человек (учитель) по своей субъективной воле делает его таковым?

Этот вопрос достаточно сложен. Чтобы на него ответить, мало одной веры в научный авторитет ученых, провозгласивших данное положение. Нужно убедиться в их правоте на экспериментальных фактах и при помощи строгой логики доказательств.

Человек, в том числе ребенок, учится всегда и всю жизнь, даже незаметно для себя. Его психика тоже развивается все время. Учится он в процессе самых различных видов деятельности, в том числе и в общении с другими людьми, включая обычные бытовые контакты ребенка в семье или во дворе, на улице или в магазине, в городском транспорте или на субботнике по уборке школьной территории; читая газеты или слушая радио, смотря телевизор и т. д. Главный обучающий эффект все же дает специально организованное обучение, элементы которого мы наблюдаем уже в детском саду и в некоторых семьях, когда дети-дошкольники готовятся к школе, целенаправленно усваивают вполне определенные знания и умения. Но поскольку в этот период целенаправленному и прямому обучению детей-дошкольников отводится не так много времени, то дети усваивают знания и умения главным образом непроизвольно, непреднамеренно в ходе игры и повседневного общения со взрослыми, со сверстниками и старшими детьми. Пусть эти знания и умения имеют утилитарно-эмпирический характер, позволяют детям ориентироваться и действовать разумно только в привычной обстановке повседневной жизни, но тем не менее они развивают ребенка, его воображение, образное мышление, восприятие и представления, становящиеся важными элементами многих его способностей. Например, дети, занимавшиеся в домашней обстановке (часто просто играя) чтением, рисованием, музыкой, позднее могут в доступной для своего уровня форме осуществлять познавательное, художественное, нравственное творчество, сочинять стихи, сказки, рисовать, вкладывая в свои творения сюжеты с высоким морально-этическим смыслом, в которых добро всегда торжествует над злом.

Таким образом, дети дошкольного возраста тоже учатся, как в специально организованной, так и в стихийной, неорганизованной форме, т. е. по ходу жизни (игры, общения).

Настоящее обучение, т. е. специально организованная учебная деятельность, начинается только со школы, где усвоение знаний и умений идет не стихийно, а по особой и строгой программе, с соблюдением детьми определенных обязательных правил, выполнения учебных заданий, правил распорядка дня и т. д. Таким образом, с поступлением в школу у детей начинается совершенно другая, принципиально новая жизнь.

Эта новизна школьной жизни состоит в том, что детей обучают научным, а не обыденным знаниям и воспитывают в процессе новой деятельности – учебной, которая, как мы видели выше, становится ведущей деятельностью младшего школьника. Теперь развитие психических процессов будет происходить под определяющим воздействием этой новой ведущей деятельности, а значит, обучения.

Здесь нам пора внести ясность в понимание различия содержания понятий «обучение» и «деятельность» (учебная), причем не формально-логического, чисто терминологического, о чем уже говорилось выше, а различия психологического. Помимо формально-логического отличия друг от друга этих терминов (обучение есть деятельность двусторонняя – учителя и ученика, а учебная деятельность относится только к ученику), есть существенное психологическое различие между ними. По мнению Л.Ф. Обуховой, в приставке «об» термина «обучение» скрыт смысл внешнего принуждения, «как бы минующего самого ребенка». И в самом деле, не кто-то учится, а кого-то обучают, тогда как термин «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей действительности: он действует, он активен, он – «деятель», а не просто потребитель готовых знаний, которые дает обучающий.

В психологии усвоения знаний давно установлено, что прямая «пересадка» знаний из головы учителя в голову ученика, минуя его собственную деятельность, невозможна, ибо если что-то даже и «войдет» в ученическую голову и останется там на какое-то время, то это не будет подлинным усвоением, а окажется лишь механическим запоминанием, формально зазубренным знанием, не пригодным для применения на практике. Никакое внешнее воздействие взрослого на ребенка, в том числе усиленное вдалбливание книжных знаний, без реальной деятельности самого ребенка не может положительно влиять на его психическое развитие. Введение понятия «деятельность» в объяснение проблемы развития, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, перевернуло всю проблему, обратив ее на субъекта деятельности, т. е. на самого школьника как субъекта учебной деятельности. Другими словами, ученик – не объект обучения, а субъект учебной деятельности и как таковой развивается[33]33
  О теории деятельности надо сказать, что и будет сделано несколько позже, а сейчас лишь напомним, что источником развития психики является собственная деятельность индивида.


[Закрыть]. А кто же в таком случае учитель? Он субъект обучения, он – организатор учебных действий и в целом учебной деятельности ученика. Учитель, осуществляя правильную организацию учебной деятельности, управляет собственными учебными действиями ученика, стимулируя их активность, благодаря чему ученик сам обучается и сам воспитывается, а учитель своим умелым управлением способствует этому и тем самым – его развитию.

Возвращаясь к вопросу, поставленному в названии данного параграфа, мы должны сказать: да, влияние обучения на развитие – это объективная закономерность, а не просто субъективная воля кого-то, учителя или всей образовательно-воспитательной системы. И в то же время обучение не может положительно влиять на развитие, если оно организовано субъектом обучения (учителем или системой образования) как процесс прямого «пересаживания» научных («книжных») знаний из головы учителя в голову ученика. Оно эффективно будет способствовать развитию, если организовано как учебная деятельность самих учащихся. Правильно организованная учебная деятельность – это активная мыслительная работа самого ученика как человека, который учится, а не которого учат. «Эффект и обучения, и развития является непосредственным результатом деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром. Ее характер, с одной стороны, и степень управления ею обучающим – с другой, – главные пути повышения качества усвоения, развивающего эффекта обучения»[34]34
  Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 35.


[Закрыть].

Из сказанного следует, что не нужно «вдалбливать» книжные премудрости, не нужно требовать от ученика заучивания на память научных положений, а нужно научить его учиться, добывать знания своим умом на соответствующем уровне развития своего мышления и чуть выше этого уровня. Это значит, что ученик, находясь на уровне «актуального развития» (по Л. С. Выготскому), может понимать учебный материал только «вчерашнего дня», а в соответствии с законом развития ему нужны знания «завтрашнего дня», т. е. такие знания, которые пока находятся в «зоне ближайшего развития» и он может их понять и усвоить только при участии учителя, но не в виде прямой подсказки ответов или пересказа научных положений, а в форме организации им его совместных с учениками учебных действий, где он направляет мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло, в «сторону» верных ответов на учебные задачи. И это достигается с помощью особой методики, позволяющей вовлечь учеников в учебные дискуссии, в которой вопросы учителя, ответы учеников, их встречные и взаимоперекрещивающиеся вопросы-недоумения и вопросы-удивления, вмешательство учителя в процесс обсуждения наводящими вопросами, ответные высказывания учеников как догадки или как логически обоснованные гипотезы, и, наконец, достижение согласованного с учителем вывода как окончательного ответа на учебный вопрос, как было показано выше на примере изучения третьеклассниками новой для них части речи – имени числительного. Все это не что иное, как коллективный поиск ответа на вопрос, требующий знания на уровне «зоны ближайшего развития». Если сумели ответить на такой вопрос коллективным (учеников и учителя) умом, то, значит, интеллектуальное развитие учеников, развитие их мышления поднялось на какую-то реальную ступеньку.

Это и есть развивающее обучение, на котором подробнее остановимся в следующем параграфе. А сейчас поясним на одном лишь примере, как это делается на уроке с самыми младшими школьниками – первоклассниками или даже учащимися «нулевого» класса.

Поскольку переход к системе школьного образования означает качественный скачок от усвоения эмпирических знаний к усвоению научных понятий, то ребенок 6 или 7 лет должен научиться ориентироваться в предметах внешнего мира не только по общему впечатлению от непосредственного восприятия конкретных предметов, как было до школы, а научиться различать разные стороны окружающей действительности, научиться видеть и различать в предметах какие-то их отдельные стороны, свойства, характер отношений между ними и другие параметры, которыми они отличаются друг от друга или, наоборот, благодаря которым они могут быть как-то объединены в нечто общее и т. д. Это – первое. А, во-вторых, для усвоения научного понятия и основ научного мышления ребенку предстоит столкнуться с тем, что лично его понимание чего-то не является единственно возможным, что могут быть и бывают другие точки зрения на вещи, казавшиеся ему понятыми абсолютно правильно. Еще в экспериментах Ж. Пиаже было выявлено своеобразное понимание детьми относительных (не научных, а житейских) понятий: брат, сестра, семья, правая и левая сторона и т. д. Дети не подозревали, что существуют иные точки зрения, т. е. по-разному можно отвечать, в зависимости от того, с какой стороны подходить к вопросу. Например, вот тест о братьях: сколько у каждого из них братьев. Пиаже спрашивал одного мальчика: «Есть у тебя братья?» Ответ: «Артур». «А у него есть брат?» Ответ: «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» – «Двое». – «А у тебя есть брат?» – «Один». – «А он имеет братьев?» – «Совсем не имеет». – «Ты его брат?» – «Да». – «Тогда у него есть брат?». – «Нет».

Словом, поговорили как-будто на разных языках. С точки зрения мальчика брат у него есть, но встать на точку зрения своего брата и определить, кем ему приходится он сам, ребенок не может, он стоит на своей, «единственно правильной» точке зрения. Эти понятия относятся, казалось бы, не к абстрактно-теоретическим, а к житейским, обозначают хорошо знакомые, непосредственно ощутимые «вещи», как собственная семья, родной брат. А тем не менее у ребенка-дошкольника в момент его перехода в ранг школьника нет некоторых качеств мышления, в частности умения обобщенно мыслить, видеть за конкретными предметами скрытые отношения, которые «нельзя пощупать». Такие качества мышления в эмпирическом опыте дошкольника еще не выработаны, не развиты. Поэтому Пиаже и считал, что такой уровень мышления изначально присущ этому возрасту и тут, мол, ничего не поделаешь – надо приспосабливаться к этому уровню при обучении.

А нельзя ли научить такого маленького ребенка смотреть на предметы с разных точек зрения, видеть другие стороны одного и того же предмета, встать на иные позиции? Оказалось, что можно, а стало быть, нужно, если хотим, чтобы психическое развитие ребенка шло интенсивнее. Посмотрим, как это было сделано.

Под руководством П. Я. Гальперина Л. Ф. Обуховой были проведены специальные экспериментальные исследования, доказывающие в противовес Жану Пиаже, что уровень мышления дошкольника – это не раз и навсегда привязанное к этому возрасту состояние интеллекта, и его можно изменить обучением. Вслед за Пиаже был сначала проведен простой эксперимент, подтвердивший отмеченный им феномен, а затем с этими же детьми было проведено обучение, после которого их ответы стали столь же осмысленными и правильными, как и у более старших детей.

Процедура эксперимента. На столе стоят два одинаковых прозрачных сосуда, наполненные окрашенной жидкостью, высота которой в обоих сосудах на одном уровне. Испытуемые (дети 4–6 лет) признают, что в этих сосудах количество жидкости одинаково. После этого переливают из одного сосуда жидкость в два маленьких (но узких и более высоких) сосуда, так что уровень жидкости в них стал выше, чем во втором, откуда жидкость не переливали и его уровень принимался за исходный (до переливания). Увидев, что в двух маленьких узких сосудах уровень жидкости выше, чем в исходном широком сосуде, дети делают вывод, что в широком (большом) сосуде жидкости меньше, чем в двух маленьких. Иногда дети отвечают, что маленьких два сосуда, а большой (широкий) один, значит, жидкости в двух должно быть больше, чем в одном. Некоторые дети даже 6–7 лет думают, что при переливании количество жидкости меняется, если они видят резкую разницу в высоте ее уровня, и лишь в 7—8-летнем возрасте ребенок признает сохранение количества.

Словом, эксперимент дал тот же результат, что и у Пиаже. Но исследование на этом не закончилось. Этих же детей обучали измерению количества жидкости до и после переливания с применением разных мер (одинаковыми чашками, кружечками и т. д.). Дети убедились, что при всех системах мер количество жидкости остается одним и тем же. После обучения, когда дети научились определять разные параметры (высоту уровня жидкости, объем или количество жидкости, ширину и высоту сосуда и т. д.), исчезли феномены Пиаже: казавшийся типичным и постоянным для данного возраста уровень развития мышления оказался подвластным изменению через обучение. «Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления – это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности»[35]35
  См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – С. 268.


[Закрыть].

Подобного рода экспериментов с сугубо исследовательскими целями проводилось в психологической науке множество. Они показали, что правильное обучение даже самых маленьких детей (4—6-летних) позволяет достичь усвоения теоретических знаний, отвлеченных от представленных непосредственному взору конкретных предметов. И усвоение таких отвлеченных (абстрактных) знаний, как, например, знания о сохранении количества при любом изменении формы, становится возможным благодаря отвлечению от непосредственно представленной картины (здесь – высоты уровня жидкости через опосредствование – применение измерения как общественно выработанного способа познания действительности).

Мы в данном случае обратились к строгому научному эксперименту, доказавшему, что при любом актуальном уровне развития мышления можно сформировать у ребенка знания на более высоком уровне, относящемся к «зоне ближайшего развития», т. е. развивать мышление с помощью обучения. Как помнит читатель, в исследованиях Л. Ф. Обуховой было показано, что при стихийном процессе развития дети только к 7–8 годам имеют тот уровень мышления, который позднее в эксперименте был достигнут в обучении 4—6-летних детей.

Таким образом, объективный закон развития через обучение, и только через обучение может быть успешно реализован в практике учителя, если он организует активную собственную деятельность ученика по добыванию новых научных знаний – учебную деятельность. Следует не столько давать ученику готовые знания, сколько научить учиться самому добывать знания, обучить его умениям и навыкам рационально строить собственные учебно-познавательные действия, а значит, и создать условия для его успешного интеллектуального развития – вот в чем главная цель и особенность развивающего обучения.

В дальнейшем посмотрим, как в массовом школьном обучении по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова происходит более интенсивное развитие ряда психических функций.

Если говорить в строгом смысле, развивающее обучение – это принципиально новое обучение, которое не похоже по своим существенным признакам на знакомое всем нам и практикуемое во всех школах массовое обучение, называемое в психологии традиционным. В чем же его особенности? Самое общее отличие развивающего обучения от традиционного состоит в том, что оно основано на учебной деятельности. Что такое «учебная деятельность»? Обратимся к автору теории развивающего обучения В. В. Давыдову. В одном из своих выступлений он так объяснял происхождение этого понятия: «В школьном обиходе вы постоянно сталкиваетесь с терминами „учебная деятельность“, „учебная работа“, „учебное занятие“. Эти термины – синонимы. В учебной практике все равно, как назвать – „учебная работа“ или „учебная деятельность“». И далее вспоминает о начале научных исследований по проблеме развивающего обучения под руководством Д. Б. Эльконина: «Как это понятие – учебная деятельность – возникло? Встретившись с Д. Б. Элькониным в конце 50-х годов, мы решили посмотреть, как же учатся школьники. И нам, молодым научным сотрудникам, Даниил Борисович поставил задачу: походите в хорошие школы, в хорошие классы, посетите уроки талантливых учителей, и не только в Москве, но и в других городах. Выясните: каковы основные особенности учебной деятельности? Мы его спросили: „Именно деятельности?“ „Да, именно деятельности“, – ответил он. Походили, посмотрели, записали, проанализировали и доложили, что в реальных классах, где мы бывали (мы все были психологи), деятельности мы не наблюдали. Учитель дает ученику задания или упражнения, которые школьники с первого по десятый класс (тогда была десятилетка) аккуратно выполняют, новому учатся, но какого-либо существенного преобразования учебного материала дети не производят. Этого и не требовалось. Сейчас я намеренно рассказал об этом упрощенно, – говорил В. В. Давыдов, – а на самом деле за этим лежал серьезный фактологический материал. Вывод звучал несколько парадоксально: в хороших школах у хороших учителей учебной деятельности нет, не наблюдается. Есть все, что угодно, а вот учебной деятельности нет». (Выделено мною. – Б. Б.) «И тогда мы занялись решением проблемы: что такое учебная деятельность; почему ее в обычных школах, работающих по своим канонам, нет и, как установилось потом, не может быть».

Словом, оказалось, что в обычной школе учебной деятельности нет и не может быть. Вот какой был получен неожиданный вывод, который, как ни странно, до сих пор остается справедливым применительно к традиционной школе, за исключением школ и классов, где обучают по системе Эльконина – Давыдова. Дело в том, что «разобравшись в конце концов (через 10–15 лет работы) в том, что такое учебная деятельность, мы стали понимать, что можно было бы назвать это развивающим обучением. Вообще эти два понятия – учебная деятельность и развивающее обучение – тесно взаимосвязаны», – разъясняет В. В. Давыдов.

Такая большая цитата[36]36
  См.: Давыдов В. В. Последние выступления. – М., 1998, – С. 50–51.


[Закрыть] потребовалась нам для того, чтобы получить из первых рук подтверждение того, что развивающее обучение – это особый тип обучения. А «учебная деятельность», рассматриваемая в контексте развивающего обучения, – это собственная мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний. И благодаря такой самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение (преобразование) самих субъектов деятельности.

«Учебная деятельность, – писал Д. Б. Эльконин, – отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил – появился грибок или зайчик – продукт его материальной деятельности… Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее производящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых возникает продукт деятельности… Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными понятиями, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, – прежде всего изменение самого ученика, его развитие… В общем виде это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность – деятельность по самоизменению, ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность.»[37]37
  Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 268–269.


[Закрыть]. (Выделено мной. – Б. Б.) Таким образом, в учебной деятельности ученик не просто накапливает в своей памяти знания, а овладевает новыми для себя обобщенными способами действий в сфере научных понятий и тем самым развивает свои умственные способности. Вот почему без учебной деятельности нет и не может быть развивающего обучения.

Нужно иметь в виду еще одну особенность развивающего обучения: оно развивает у учащихся способность к рефлексии, позволяющей им безошибочно заниматься самоанализом, уверенно отделять известное от неизвестного, определять самостоятельно, каких знаний или какой информации им не хватает для решения новой учебной задачи, чтобы запрашивать у учителя недостающие данные, например, при решении задач с недостающими данными, или, наоборот, не поддаться провоцирующему влиянию сведений, составляющих избыточную информацию, усложняющих и запутывающих ситуацию, толкающих на ошибочные действия и т. д. Другими словами, развивающее обучение вырабатывает знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения им новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычку искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, а значит, и способность рассуждать и аргументировать свое мнение. Словом, самостоятельность мышления и действий ученика, основанная на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, характеризует проявление рефлексивного развития школьников при развивающем обучении. Рефлексировать ученик может тогда, когда у него есть внутренний, идеальный план его собственной деятельности, который «позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания, изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания и чувства, формулировать высказывания, соответствующие конкретной ситуации. Поэтому идеальный план деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего, в котором деятельность реально осуществляется»[38]38
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 43.


[Закрыть].

В то же время развивающее обучение (или учебная деятельность, в форме которой оно протекает) не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, неуемное фантазирование без какой-либо опоры на реальность, впечатлительность, терпимость и т. п. Эти способности развиваются не в учебной, а в других видах деятельности – игровой, трудовой и т. д., но через учебную деятельность могут обогащаться[39]39
  См.: Цукерман Г. Л. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.


[Закрыть].

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Переход от теории к практике произошел не сразу, а через длинный ряд лет. Если теоретическая идея была высказана Л. С. Выготским и опубликована еще в 1926 году в его книге «Педагогическая психология. Краткий курс» и достаточно убедительно обоснована там же и еще в целом ряде последующих публикаций 20—30-х годах, то практическая ее реализация началась в 60-х годах с распространения в тысячах школ России и бывшего СССР известной системы Эльконина – Давыдова. Говоря «началась», мы имеем в виду именно начало, которое и сейчас продолжает оставаться им. Дело в том, что разработка методики развивающего обучения коснулась только начального обучения, а распространение методики ограничено поэтому лишь рамками начальных классов и то только экспериментальных школ (или отдельных классов неэкспериментальных школ). Всего в России по этой системе работали в 1996 г. 7000 учителей начальных классов[40]40
  См.: Вопросы психологии. – 1977. – № 3.


[Закрыть]. Это, конечно, очень мало.

Причин столь долгого пути от теории к практике несколько: 1) это – общеизвестный и неизбежный временной разрыв между научными выводами и их практическим внедрением; 2) довольно трудоемкий и потому достаточно долгий и обязательный для психологии процесс последовательно осуществляемых экспериментальных исследований по конкретизации, уточнению и развитию самой теоретической идеи с внедрением их результатов в практику базовых (экспериментальных) школ, чтобы потом перевести их в методику массового обучения; 3) искусственная изоляция трудов Л. С. Выготского не только от читателя-учителя, но и от ученых-психологов: с 1935 по 1991 год книга Л. С. Выготского не переиздавалась по надуманным идеологическим причинам, «маловразумительным и нелепым для нашего времени» (В. В. Давыдов). Идеи Л. С. Выготского в течение почти шестидесяти лет замалчивались, а если и доходили до учителя, то только в комментариях, в основном фрагментарных, бездоказательных, в форме ссылок на идеи и имя Л. С. Выготского не в виде цитат, а лишь отдельных понятий и терминов («зона ближайшего развития», «уровень актуального развития» и т. д.), а потому не всегда убедительных. Начавшемуся распространению идеи развивающего обучения предстоит получить продолжение в виде новых экспериментальных исследований, новых методических разработок и новой организации практических внедренческих работ. Словом, начало положено, но до завершения задуманного еще необозримо далеко, ибо это практически бесконечный процесс развития науки и реального использования людьми ее выводов. Однако даже начало движения после стольких лет застоя мысли очень важно.

В идеях Л. С. Выготского, таким образом, заключены глубинные истоки современных инноваций в нашем образовании. Общность этих идей и современной теории развивающего обучения, ратующей за собственную активность ученика в обучении, находим в ряде прямых высказываний самого Л. С. Выготского. Вот, например: «…Ребенок будет действовать сам, а преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»[41]41
  Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 118.


[Закрыть]. Или: «Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя…»; «а дошкольник способен учиться в меру того, в меру чего программа учителя становится его программой»[42]42
  Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. – М., 1990. – С. 102.


[Закрыть]. Последняя фраза говорит о сути обучения, опережающего стихийное развитие, а если говорить в терминах сегодняшней науки – о сути развивающего обучения.

Конкретные исследования в русле идей этого выдающегося психолога и составили основу методики системы Эльконина – Давыдова. «В своей исследовательской работе мы стремились экспериментально подтвердить это фундаментальное психологическое положение Л. С. Выготского, – писал В. В. Давыдов, – и полагаем, что полученные результаты говорят сами за себя»[43]43
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 4.


[Закрыть].

Что собой представляет развивающее обучение как система? Почему обучение названо «развивающим», когда, казалось бы, всякое обучение развивает и без обучения нет развития, чему мы многократно находили подтверждение при рассмотрении нами связи развития с обучением? Получается, что, строго говоря, «неразвивающего» обучения не существует, а всякое обучение так или иначе является развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал В. В. Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение „вообще“, а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности»[44]44
  Там же. – С. 250.


[Закрыть]. Выше неоднократно и мы говорили, что «каково обучение – таково и развитие», что хорошее обучение интеллектуально развивает интенсивнее, чем плохое, хотя последнее тоже не проходит для развития бесследно. И вот, простая логика говорит нам: хорошо учить – значит, лучше развивать. Этим «хорошим обучением» и является развивающее обучение.